Enseigner l'architecture - Revue de l'ENSA-M
Tribune

Enseigner l’architecture

Réflexions et orientations sur l’enseignement de la discipline

L’enseignement du projet d’architecture est un enseignement militant. Il s’origine dans le plaisir d’architecture.  L’architecture a su, sait encore nous mettre en joie.
Folle, si l’on en croit Clément Rosset qui, dans « La Force majeure » , constatant et se réjouissant que la joie demeure dans un monde insensé, conclut à sa nécessaire et positive folie1.
Autre chose se joue dans l’enseignement que la seule transmission d’un savoir. L’enseignant –« idéal type »- sait les beautés de l’architecture. Sa  capacité, au-delà de son propre champ, à proposer des mondes. Il sait aussi que la trans-mission dont il a la charge et le désir ne s’effectuera efficacement que sur un horizon de valeurs communes, entrevues ou clairement partagées par ses élèves.
C’est à la condition de ce plaisir d’architecture que j’ai progressivement construit une pratique de l’architecture sous trois aspects pour moi indissociables : une pratique de recherche, initiale, puis les pratiques de l’enseignement et du projet d’architecture.
Ce plaisir d’architecture, dont l’enseignement doit provoquer la rencontre, est nécessaire pour « entrer en architecture ». Il permet de tenir face aux incertitudes pratiques, mais aussi théoriques, de l’exercice de la discipline.

INCERTITUDE

L’instabilité semble en effet consubstantielle à notre discipline. Fondée, dans sa période moderne, par le coup de force de Brunelleschi, sérieusement déstabilisée dans sa forme classique par la crise des modèles  de la fin du XVIIIe siècle, reconstruite dans l’académisme des convenances par ce qui deviendra la tradition des Beaux Arts, réinventée par les avant-gardes, tentant de se reconstruire, après l’éphémère proclamation du post modernisme, dans une ville qui bientôt lui échappe, la discipline architecturale est peut être aujourd’hui tout à la fois au mieux et au plus mal.
Au mieux, parce qu’à l’instar de la danse contemporaine à laquelle les limites du corps humain n’impose aucun répit dans l’invention, l’architecture continue, dans son propre territoire, à proposer en nombre des édifices inédits et jubilatoires.
Au plus mal, parce qu’en vrac, l’opposition ville / campagne qui lui servait de cadre naturel s’est dissoute dans un territoire dont on ne sait pas le nom, parce qu’elle a à faire au marché et non plus seule-ment à l’économie, parce que ses propositions culturelles sont intégrées et dupliquées par la politique des images, parce qu’après la chute des grands récits aucune proposition ne dessine de nouvel horizon.

Ainsi, faute d’un objet parfaitement assuré, et au refus des fictions de l’académisme, une bonne part de l’enseignement du projet d’architecture consiste à apprendre à regarder à côté de son objet. Il me semble devoir être fait de doubles regards ; croisant critique et pratique, discipline et métiers, militantisme et tempérance, réel et représentation, forme et sens , invention et convention.

CRITIQUE / PRATIQUE

Cette situation d’incertitude, (cet impossible dogmatisme?) est à mes yeux,  et paradoxalement peut être, une chance pour l’enseignement de l’architecture. Il doit rester porteur d’une culture globale, architecturale et sociale. Il est de ces lieux, rares, où les « humanités » ont encore une place nécessaire.
Il est donc certainement urgent de développer, si ce n’est de restaurer, les enseignements théoriques et critiques dans le cursus d’études des écoles d’architecture. Si il est acquis depuis longtemps maintenant que l’enseignement de l’architecture ne passe pas par la discipline seule, le rôle des sciences humaines me semble s’être affaibli . Face à des générations en apparence désabusées au regard de la question politique, il revient à l’école de mettre les étudiants plus en phase avec les enjeux sociaux auxquels ils vont se confronter.
De même, la pratique d’une activité critique de lecture et d’écriture doit être consubstantielle du travail de projet.

C’est à cette affirmation que les étudiants seront en demande d’une recherche qui fasse retour sur la pédagogie et la pratique du projet
C’est aussi à cette affirmation et cette exigence du travail architectural comme travail intellectuel, et par sa pratique tout au long du cursus, que la chance offerte par l’institution des doctorats en architecture ne sera pas gâchée par l’émergence de nouvelles oppositions, théoriciens contre praticiens, intellectuels contre techniciens, parcours doctoral contre parcours HMNOP.

DISCIPLINE / MÉTIERS

L’expérience issue de mes pratiques m’invite à opérer une distinction claire entre métier(s) et discipline, et me porte à la conviction qu’il n’est vraiment pas souhaitable de rabattre la seconde sur les premiers.
Les conditions contemporaines de l’exercice de la maîtrise d’œuvre tendent à la complexification et à la fragmentation.
Le découpage institutionnel du projet en procédures (esquisse, avant projet dé-taillé, projet, dossier de consultation des entreprises, assistance contrat travaux, éventuelles études d’exécution, direction des études et travaux, visa, synthèse, assistance aux opération de réception, recollement du dossier des ouvrages exécutés, etc.), la diversité des procédures de missions ( assistance à la maîtrise d’ouvrage, marchés d’études de dé-finition, concours restreint, concours sur compétences et moyens, marchés de base ou avec mission complémentaires, marché négocié, public ou privé, etc.) et leur contenu  (édifices, espace public, urbanisme quand on ne s’aventure pas du côté du paysage ou du design) se multiplient, tout comme les interlocuteurs associés au projet (ingénieurs de toutes spécialités, urbanistes, paysagistes, juristes, économistes, experts divers, maîtres d’ouvrages en nom propre ou mandatés, etc.).
A cette division accrue du travail, à cette diversification des missions et à cette multiplication des interlocuteurs, s’ajoute la tendance à la spécialisation. Le jeu des références professionnelles tend à enfermer   l’exercice du projet dans la réponse à tel ou tel programme : édifices scolaires, logements, santé, commerces, bureaux, espace public, etc…
Ce double mouvement de complexification et de fragmentation nécessite plus que jamais une solide culture du projet architectural, un ancrage résistant dans la discipline architecturale.
Là où la formation traditionnelle pouvait d’une certaine manière se permettre de déléguer une part significative de la formation à l’exercice professionnel, parce que l’exercice de la maîtrise d’œuvre s’y déroulait dans une relative unité des compétences et des procédures, les écoles contemporaines ne peuvent plus compter sur une continuité lisible entre discipline et métier.
D’importantes capacités d’adaptation à la variation des circonstances, des interlocuteurs et des compétences, sont requises dans un parcours ordinaire d’architecte. Le socle à partir desquelles elles se déploient doit en être d’autant plus solide : le cursus scolaire est sans palliatif.
Le cursus scolaire apparaît donc comme totalement décisif dans la formation à la discipline et à la culture du projet architectural.

Il est donc nécessaire, à l’encontre d’une vaine poursuite de la formation aux métiers de l’architecture, à l’encontre d’une introduction dans les écoles de la fragmentation des pratiques, que le cursus de formation de base de cinq ans soit résolument centré sur le projet architectural et sa culture, à la fois technique et éthique.

MILITANTISME / TEMPÉRANCE

Mes pratiques architecturales m’engagent à un autre type de distanciation, plus subjective. L’épreuve de la pratique porte à la tempérance.
Peut-être parce qu’on y  a mesuré ce que note avec humour Alain de Botton : «La plus noble architecture peut parfois faire moins pour nous qu’une sieste ou un cachet d’aspirine. »2
Mais aussi surtout parce qu’on y apprend la ténacité et l’énergie à déployer pour qu’un édifice atteigne une cohérence signifiante, quelle que soit par ailleurs l’indifférence ordinaire dont il peut être l’objet.
Cette connaissance de l’effort n’exclut pas la critique et le jugement, elle mais appelle au respect des architectures, pour peu qu’on y trouve avec certitude la recherche d’un sens.
Cette disposition de tempérance est utile à l’enseignement. Elle permet de dépasser les attitudes doctrinales et de construire des socles communs à des équipes d’enseignants qui ne partagent pas nécessairement les mêmes plaisirs d’architectures mais qui se retrouvent sur le même désir d’architecture.
Elle permet surtout d’éviter  avec les étudiants la tentation de la reproduction, et de développer aux différentes étapes de leur cursus de formation un travail de transmission ayant pour horizon leur autonomie.

 

RÉEL / REPRÉSENTATIONS

L’attachement aux objets locaux dans les travaux de recherches historiques que j’ai menées – la Marseille “baroque”, les Bastides, le territoire péri-urbain, les villas de la Côte d’Azur  n’ était pas que de pure commodité.
Il s’agissait de considérer, à l’instar des postions de Bruno Queysanne dont j’ai eu à connaître ultérieurement, qu ‘en matière de recherche architecturale et urbaine, le bâtiment, ou l’ensemble édifié, est le document.
Cette position peut être fondatrice. Cher-cher dans ce cas là, c’est d’abord par-courir des lieux concrets, c’est risquer de les subir avec émotion. C’est aussi les interroger et les mettre à distance. C’est pratiquer le double mouvement de la désillusion : « cette expérience commune…[…]. on reconnaît une représentation préalable comme une illusion, c’est à dire comme un état du sujet, plutôt que comme un état de l’objet. »3.
C’est à la condition de la rencontre avec ce réel « qui ne fait pas de cadeau », avec l’objet concret, que s’opère ce pas-sage d’une situation d’innocence, une doxa,  à une situation de connaissance, soit la construction dans la discipline d’une représentation savante.
L’enseignement a à faire à cette question de la façon la plus triviale. Entrer en architecture, c’est aussi reconnaître l’unité d’habitation de Le Corbusier non plus comme « la maison du fada » mais comme la Cité radieuse, l’abbaye du Thoronet non plus comme monument historique mais comme  abbaye cistercienne.
Se tenir sur place, considérer les dimensions, les matières, les lumières, les agencements, travailler sur le motif, c’est d’abord forcer le regard à une description qui fragmente une totalité “naturelle”  abstraite à force d’ être convenue par les mots – une « barre », un « monument »    -, en un ensemble de dispositifs matériels concrets.
C’est montrer qu’il y a là un artifice, un projet. C’est aussi mettre le projet à sa juste place, soit comme moment dans un processus de transformation et non com-me une figure valant pour elle-même. L’attention à l’édifice comme préalable au projet réalise une fructueuse inversion des termes et de la chronologie. En s’attachant à ce qui est fait, elle force à la question : « un projet, pour quoi faire ? ».
Ce retour au concret, cette analyse de l’existant, doit parcourir toutes les échelles du projet, de l’édifice à la ville, de la ville au territoire.Il doit aussi parcourir tous les moments du cursus.

C’est une manière essentielle pour le projet de regarder à côté de son objet. Ni la feuille, ni l’écran –le plus souvent-  ne doivent être la cible aveuglante, le seul espace de déploiement du projet. Celui-ci a pour objet une transformation concrète inscrite dans des matières, des lieux et des pratiques concrètes Le pro-jet n’a pas pour objet sa représentation mais  la transformation du réel.

FORME / SENS

Le présupposé de la « relative autonomie de la forme » est une aporie.
On connaît le succès de la formule et les débats qu’elle a suscité. Toutefois, lorsque Bernard Huet énonce « il n’y a pas d’architecture stalinienne, mais une architecture de la période stalinienne », il tente de libérer un certain répertoire néo-classique d’un ancrage politique qui le rend indisponible, politiquement incorrect dirait-on aujourd’hui.
Cette relecture est pour lui un projet. La lisibilité des codes classiques, la régularité et la répétition, la complémentarité de l’architecture à la ville dans sa com-position monumentale comme ordinaire sont des vertus pour une architecture qui serait tout à la fois « populaire » et transmissible au plus grand nombre , démocratique au fond. L’hypothèse de « relative autonomie de la forme » a ainsi présenté ce mérite paradoxal et inattendu: conduire à questionner la forme comme enjeu politique et éthique, qu’on le veuille ou non.
Soit la forme architecturale appelle la construction ou la reconstruction d’une convention, soit elle participe d’une convention qu’il faut identifier. L’enseignement, ici encore, a évidemment à faire à cette question. Il faut conduire à découvrir que la forme ne va pas de soi, mais est bien plutôt, au pied de la lettre, contre-nature.
Face au choix intuitif et immédiat d’un registre de formes qui se rapporterait à la sensibilité ou au goût – choix d’autant plus arbitraire qu’au travers des publications et des revues de  grande diffusion, la scène architecturale contemporaine semble un étal luxueux disponible au pillage – la forme doit s’imposer d’abord comme une question.

Raisonner la forme, ce n’est pas seule-ment construire ses cohérences internes. Raisonner la forme, c’est aussi différer – momentanément – le projet par la question
« un projet, pour quel sens ? ». Tout comme le regard doit se déplacer du projet vers les conditions concrètes de son effectuation, il doit aussi se dé-faire de la fascination des agencements, des ordonnances formelles et parcourir une culture et ses significations pour établir leur sens.

INVENTION / CONVENTION

« L’architecture ne serait pas un art ? Oui, c’est ainsi. Il n’y a qu’une faible partie du travail de l’architecte qui soit du domaine des Beaux-Arts : le tombeau et le monument commémoratif. Tout le reste, tout ce qui est utile, tout ce qui répond à un besoin, doit être retranché de l’art . […]. L’artiste est son propre maître, l’architecte est le serviteur de la communauté4».
La provocation d’Adolf Loos – tout com-me sa dénonciation de la confusion de l’art et de la culture- garde son pouvoir heuristique.
A l’art le rôle, par l’invention, par l’irruption dans des terres inconnues,  « d’arracher les hommes à leur commodité », à la culture celui d’établir les conventions qui permettent l’échange sur la base d’une langue commune : « Les chinois portent le deuil en blanc, nous le portons en noir. C’est pourquoi il est impossible à nos architectes d’exprimer la joie et le confort avec du noir5».

Les invectives et ses questions de Loos demeurent. Le rôle social de l’architecte – quand bien même la déclaration d’utilité publique l’ ait inscrit dans le droit des professions protégées – ne se laisse pas aujourd’hui facilement appréhender. L’assez longue conjonction du débat architectural avec la question de la construction pour le plus grand nombre, puis son inflexion vers la question de la forme urbaine, ont confirmé ce rôle de serviteur de la communauté.
Mais la revendication de cette position, sans être jamais démentie, est implicite-ment largement délaissée depuis plus de deux décennies.
Les villes  confient à l’événementiel le soin d’œuvrer à  leur dynamisme.  Les édifices singuliers et spectaculaires y jouent pleinement  leur rôle. En tirs groupés, avec les expositions internationales, les  jeux olympiques, ou plus solitaires, tours, musées, grands équipements sportifs.
L’extrême pointe de la production architecturale ne rêve plus de série mais de singularités.
Relayée par le système des médias, l’architecture d’exception se confond avec ses auteurs. A l’instar du monde de la haute couture, le nom de l’architecte a valeur de promotion immédiate pour son commanditaire.
Ce rôle social de l’architecte, producteur de singularités promotionnelles, ne  manque pas de faire modèle, pour le moins prématurément, dans les écoles.

Il importe donc, sans démentir les enthousiasmes, d’y rétablir les équilibres et les ordres réels de la production architecturale.
D’une part, et ce n’est , comme je l’ai noté avant, pas seulement la tâche des enseignants du projet, en imposant à la question architecturale le détour par les sciences sociales, par la technique et son histoire, par le politique, par la philosophie.
D’autre part, en montrant par les exercices de projet et leur conduite, comment l’architecture, le plus souvent, fait sens dans l’économie de moyens, la régularité, l’amabilité au contexte, l’attention aux usages.
Si c’est un vaste programme que de loger le plus grand nombre, c’est le moindre du rôle social de l’architecte que de loger tout un chacun. 

1-    Clément Rosset, « la force majeure. De l’allégresse », Éditions de Minuit, 1983.
2-    Alain de Botton, « L’architecture du bonheur », Éditions Mercure de France, Mayenne, 2007.
3-    Pascal Urbain, « De la désillusion » Éditions Générales, CAUE 13, Marseille, 2001.
4-    Adolf Loos, « architecture » (1910), in « Mal-gré tout », Édition Ivrea, Paris, 1994.
5-     Adolf Loos,op.cit.

Par Jean-Marc Chancel

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