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LA RÈGLE, ENTRE PROJET, JEU ET VIVRE ENSEMBLE

SENSIBILISATION AU PROJET EN MILIEU SCOLAIRE : LA RÈGLE, ENTRE PROJET, JEU ET VIVRE ENSEMBLE

UN ENGAGEMENT CITOYEN

Être architecte c’est inscrire sa production dans le cadre de la loi sur l’architecture  (77-2 du 3 janvier 1977) qui la déclare expression de la culture et d’intérêt public. A ce titre, le texte instaure la création de Conseils d’Architecture, d’Urbanisme et de l’Environnement ayant pour mission de développer l’information, la sensibilité et l’esprit de participation du public dans le domaine de l’architecture, de l’urbanisme, de l’environnement et du paysage. D’autres organismes et associations proposant diverses actions de sensibilisation ont suivi.

Être architecte c’est inscrire sa pratique professionnelle dans le cadre du code de déontologie de l’Ordre des architectes (J.O. 25-03-80), qui, au-delà de la maîtrise d’œuvre traditionnelle, précise que nous avons aussi une mission d’enseignement et de sensibilisation et ce, dans l’intérêt général.

Être architecte, enseignante et chercheure, c’est inscrire ses activités dans la Stratégie nationale pour l’architecture établit par le Ministère de la Culture en 2015, dont l’axe premier est de Sensibiliser et développer la connaissance de l’architecture par le grand public et l’ensemble des acteurs publics et privés de la construction. On lit :

« …l’architecture reste une notion parfois lointaine dans les esprits. Il faut donc […] « créer un désir d’architecture »[1], en donnant un nouveau souffle aux actions de sensibilisation de tous les publics, et notamment des plus jeunes… »[2]

Depuis plusieurs dizaines d’années, sous formes de conférences, d’expositions, de visites, d’ateliers, de jeux, les actions proposées au jeune public fleurissent, jusqu’à des interventions directement en milieu scolaire. Ces expériences sont généralement menées par les CAUE, les Maisons de l’architecture, des centres d’information, de documentation et d’exposition[3] ou des associations[4]. Alors, si l’on n’est pas un professionnel de la médiation, mais seulement architecte, la sensibilisation à l’architecture et à la ville dans les écoles, bénévole et peu valorisée, relève d’un engagement citoyen.

Pour les ateliers, nécessitant une préparation en amont, les organismes à l’origine des interventions mettent à disposition des matériaux pour dessiner ou faire des maquettes autour d’un thème spécifique, d’autres réinvestissent des jeux de construction existants type Kapla®, d’autres encore créent leur propre matériel, souvent sous forme de kits ou utilisent des « jeux pédagogiques » spécifiques existants. Ces derniers sont en plein essor et c’est l’objet de l’exposition tout public, La ville en jeux[5], qui s’est tenue à la MAV-PACA fin 2018.[6].

ENTRE APPRENTISSAGE, SENSIBILISATION ET MÉDIATION

Depuis une quinzaine d’années, je fais des interventions en maternelles, primaires, collèges et lycées, allant de la sensibilisation à l’architecture (cours, ateliers, visites), à l’information sur les études et les métiers de l’architecture (conférences, discussions). Je propose ici, un retour réflexif et critique sur une expérience parmi d’autres, dans une classe de l’école primaire Saint-Jean-Baptiste à Mazargues, durant l’année 2014-15.

À l’origine de ces interventions, une rencontre, presque fortuite, comme une réunion de rentrée « parents-maîtresse ». Échanges récurrents après la présentation de l’année par l’enseignante :

« – Avez-vous des questions ?

– Oui. Pour le programme d’arts-plastiques, qu’y a-t-il de prévu ?

– Vous savez, moi, les arts-plastiques… Mais si vous avez des propositions, elles sont les bienvenues ! »

Les arts-plastiques et plus précisément, l’histoire des arts, pourtant au programme depuis 2008[7], sont déjà « une notion lointaine dans les esprits »[8], alors que dire de l’architecture ? Ainsi, l’action de sensibilisation devient effectivement, médiation[9], entre école et culture artistique, car il s’agit souvent de (ré-)concilier les enseignants et le jeune public, avec les arts en général et l’architecture en particulier.

Mais lors d’une intervention dans le cadre scolaire s’ajoute à l’objectif de sensibilisation, plutôt flou, celui d’apprentissage, inversement précis. Sensibiliser n’est pas apprendre. Alors, avec l’institutrice, nous avons construit une intervention sur mesure, un mini projet pédagogique.

CONCEVOIR L’INTERVENTION : PUBLIC / SAVOIRS-COMPÉTENCES / MOYENS PÉDAGOGIQUES / ACQUISITION-SENSIBILISATION

Concernant les enseignements artistiques, le BOEN[10] précise que « La sensibilité et l’expression artistiques sont les moyens et les finalités des enseignements artistiques » […] Ceux-ci « sont propices à la démarche de projet. Ils s’articulent aisément avec d’autres enseignements pour consolider les compétences, transférer les acquis dans le cadre d’une pédagogie de projet interdisciplinaire, s’ouvrant ainsi à d’autres domaines artistiques, tels que l’architecture […] Par leur intégration au sein de la classe, ils instaurent une relation spécifique au savoir, liée à l’articulation constante entre pratique et réflexion. » Ceci nous renvoie directement à l’enseignement du projet par le projet que nous pratiquons dans les Écoles Nationales Supérieures d’Architecture (ENSA), justement fondé sur la dialectique théorie/pratique[11].

Ainsi, dans le cadre d’une sensibilisation, « si l’architecte n’est pas le seul acteur compétent en matière de transmission de l’architecture, il est le seul à parler en tant qu’architecte ; c’est-à-dire à partir des notions qui entrent en jeu au moment du projet, dans la conception architecturale. »[12]

Une première recherche[13] m’a permis de montrer comment l’enseignement du projet articule « savoirs / modes·de·transmission / pratiques »[14], autrement dit, enseigner « quoi / comment / pourquoi ? » Dans le cas présent, cette modélisation pourrait s’adapter par : Quelles connaissances-compétences[15] et notions de la culture architecturale transmettre ? Par quels moyens pédagogiques ? Pour quelles acquisitions ou sensibilisation ? Auxquels j’ajoute : A qui transmettre ?[16]

Je vais tout particulièrement m’attarder sur les « moyens pédagogiques », qui en situation de médiation, entre médiateur (architecte) et médiums (format d’intervention et matériel utilisé), sont centraux. Je pose que dans le cadre d’une sensibilisation à l’architecture et à la ville en milieu scolaire, le projet en maquette, en tant que médium, favoriserait l’apprentissage croisé des savoirs, savoir-faire et savoir-être.

Une classe de CE1

L’intervention s’adresse à des élèves ayant majoritairement 7 ans et à leur maîtresse. Ils viennent d’apprendre à lire et à compter en CP. Selon Piaget[17], ils sont à l’articulation du stade préopératoire (2-6/7 ans) et du stade opératoire concret (6/7-11/12 ans) :

  • entre la capacité à avoir des représentations mentales (symboliques), accompagnées d’un développement progressif vers la conceptualisation, mais où l’égocentrisme empêche la conscience du point de vue d’autrui ;
  • et la capacité à confronter un point de vue personnel à d’autres permettant des comportements socialisés, le développement de l’abstraction, tout en ayant encore besoin de supports concrets pour raisonner.

Expérimenter des savoirs et compétences transversaux et diffus

Inscrire l’intervention dans le cadre du programme pédagogique[18], c’est permettre la collaboration avec la maîtresse. En CE1, à la fois les disciplines ne sont pas encore clairement installées et l’histoire des arts se veut pluridisciplinaire et transversale. Je relève les savoirs et compétences croisant l’architecture et le projet :

Français

Communiquer et vivre en société ; Enrichir son vocabulaire ; Exprimer à l’oral un point de vue ; Comprendre les apports des pairs.

Arts-plastiques

Développer l’invention au sein de situations ouvertes favorisant l’autonomie à partir d’éléments du langage artistique (forme, espace, lumière, couleur, matière, geste, support, outil, temps), afin d’explorer des domaines variés (dessin, peinture, collage, modelage, photo, vidéo, numérique, etc.) ; Rencontrer des œuvres dans une approche sensible et curieuse ; Expérimenter, créer, mettre en œuvre un projet plastique ; Représenter le monde ; Exprimer des émotions ; Narrer par les images.

Enseignement moral et civique

Devenir conscient de ses responsabilités dans sa vie personnelle et sociale ; Acquérir une conscience morale par l’identification et l’expression des émotions et sentiments ; Acquérir le sens des règles du vivre ensemble ; Mettre en pratique ces valeurs par l’autonomie, la coopération et la responsabilité vis-à-vis d’autrui.

Questionner le monde

Décrire et comprendre le monde qui nous entoure ; Devenir citoyens ; S’approprier des outils et méthodes pour se situer dans l’espace et dans le temps.

Mathématiques

Modéliser, représenter, raisonner ; Grandeurs et mesures ; Espace et géométrie.

Il n’est pas question de se substituer à l’institutrice, garante et maître des objectifs pédagogiques. L’intervention doit consolider les connaissances déjà apprises en les mettant en situation, afin de vérifier, par l’expérience pour les élèves et par l’observation pour l’enseignante, si elles sont effectivement intégrées[19].

Sensibiliser au projet par le projet

Sensibiliser à l’architecture et à la ville, c’est construire des situations permettant leur appréhension par la stimulation des sens (vue, toucher, ouïe et déplacement – pour explorer l’espace), car nous vivons continuellement dans un environnement aménagé, généralement bâti, sans le voir pour autant.

Néanmoins, les visites sensibles ne suffisent pas à comprendre l’architecture et la ville. Il faut en faire une expérience consciente pour apprendre non seulement à les percevoir, mais aussi les expliciter, les qualifier et les replacer dans une production intellectuelle et matérielle, afin de les relier à notre culture. L’expérience doit aussi être engagée, via le faire, en initiant les élèves au projet. L’objectif n’est pas d’apprendre à des CE1 à concevoir un projet, mais de les mettre en situation de projet, considérée comme moyen d’apprentissage par l’expérimentation, afin de les sensibiliser, en tant que citoyen, à la fabrique individuelle et collective de l’architecture et de la ville. Cela nécessite d’explorer les moyens matériels pour (se) représenter le monde : photos, cartes, diagrammes, dessins, maquettes, collages.

En écho au programme de CE1, quelques notions liées à la constitution de l’architecture et de la ville :

Architecture

. Conception : contextes, représentations.

. Construction : techniques, matériaux.

. Perception : formes, espace, proportions, promenade architecturale, vues, lumière, couleur.

. Habiter : usages, confort.

Ville

. Aménagements : environnement, règlements.

. Formes urbaines : parcelles, voies, édifices, ilots.

. Programmation : logements individuels et collectifs, équipements, espaces publics, espaces verts.

Par nature pluridisciplinaire[20], le projet permet de croiser des connaissances variées, en mobilisant celles du programme et de surcroît, les notions architecturales et urbaines nouvellement découvertes.

Éveiller une conscience citoyenne

Par ailleurs, depuis le tournant des années 2000, le « vivre ensemble » a envahi toutes les sphères de la société, jusqu’aux programmes pédagogiques des écoles[21]. Or, les élèves d’une même classe vivent déjà ensemble, partageant un quotidien scolaire (cours, récréations, repas, sorties). Mais au-delà de l’habituel groupe de copains, partagent-ils vraiment des règles de vie, des valeurs civiques, sociales et morales[22], une culture ? Afin de partager du commun, il faut en prendre conscience en le fabriquant ensemble au sein du groupe classe, puis en le reliant à un commun plus grand, l’école, l’histoire des arts, la culture.

Pédagogie par le projet / par le jeu

Avec l’enseignante, nous n’avons pas évoqué d’apprentissage par le projet ou le jeu. Pourtant, dans les sciences de l’éducation, la pédagogie « par le projet » remonte au tournant du XXe siècle. Et si l’apprentissage « par le jeu » a toujours existé, sa reconnaissance en tant que méthode pédagogique est récente[23].

Pour saisir la pédagogie « par le projet », il faut commencer par définir ce dernier. D’après Boutinet, psychosociologue, l’étymologie du projet est double : du grec problema (problème), jeter une question dans son esprit et du latin projectum (projet), jeter en avant. Le projet articule réflexion et action, ce qui conditionne une itérativité conception-réalisation[24]. [ill. 01] En se matérialisant, la pensée se confronte au réel, auquel elle n’est jamais totalement adaptée, il faut alors la reformuler et la rematérialiser. Au fil des allers-retours, les écarts et incertitudes se réduisent[25]. Ainsi, le projet est une anticipation opératoire de type flou d’un avenir désiré[26]. L’objectif du projet est de faire sens en établissant des liens entre des choses qui n’ont apparemment rien à voir ensemble[27].

ill. 01 : Ecriture orthographique du projet signifiant le travail itératif conception/réalisation. Jean-Pierre Boutinet, Grammaires des conduites à projet, Paris, PUF, 2010, p. 76 / L’essence du projet. Patrick Mestelan, L’ordre et la règle, Vers une théorie du projet d’architecture, Lausanne, PPUR, 2005, p. 26
ill. 01 : Écriture orthographique du projet signifiant le travail itératif conception/réalisation. Jean-Pierre Boutinet, Grammaires des conduites à projet, Paris, PUF, 2010, p. 76 / L’essence du projet. Patrick Mestelan, L’ordre et la règle, Vers une théorie du projet d’architecture, Lausanne, PPUR, 2005, p. 26

S’appuyant sur la notion kahnienne « d’ordre »[28], Mestelan définit « l’essence du projet », reformulation de l’itération conception/réalisation, en précisant la visée de « la pensée », à la recherche d’un ordre et celle de « l’expression », à la recherche de règles[29]. [ill. 01] La règle renvoyant inévitablement au jeu (voir infra).

Dans les écoles d’architecture, le projet s’apprend essentiellement par la pratique du projet. Nous partageons la pédagogie par le projet avec les sciences de l’éducation. En effet, Dewey prônait un apprentissage par et dans l’action[30]. Son successeur, Kilpatrick, dégagea quatre types de projet dans l’éducation[31]. Cette forme pédagogique s’est peu à peu imposée dans la deuxième moitié du XXe siècle[32].

Perrenoud en donne la définition actuelle suivante : entreprise collective gérée par le groupe-classe […], orientée vers une production concrète […], induit un ensemble de tâches dans lesquelles tous les élèves peuvent s’impliquer et jouer un rôle actif […], suscite l’apprentissage de savoirs et de savoir-faire de gestion de projet (décider, planifier, coordonner, etc.), favorise en même temps des apprentissages identifiables (au moins après-coup) figurant au programme d’une ou plusieurs disciplines […] »[33]

Par ailleurs, pour Bordallo et Ginestet, la pédagogie de projet est un équilibre entre trois pôles : affectif (mise en jeu de la motivation, du plaisir et du désir) ; social (prise en compte des ressources et contraintes de la réalité) ; rationnel (acquisition des savoirs, savoir-faire et compétences)[34]. Le pôle affectif entre en résonnance avec « le désir d’architecture » évoqué plus haut et le plaisir, présent dans les définitions du jeu (voir infra).

Et parce qu’il élabore plusieurs scénarios, opère par tâtonnements empiriques et évalue son propre processus en cours d’action, le projet s’assimile à une activité de « résolution de problèmes »[35]. Précisément, c’est l’itérativité entre réflexion et action qui s’apparente à la méthode par « essais-erreurs »[36]. De leur côté, les neurosciences cognitives l’appellent « retour d’information », l’un des quatre piliers de l’apprentissage[37].

Par ailleurs, qu’entend-on par pédagogie « par le jeu » ? Ce dernier est polysémique, désignant des actions variées. Dans sa dimension ludique, c’est une activité spontanée et universelle chez l’enfant, lui permettant de découvrir le monde.

Il existe de nombreuses tentatives de classifications des jeux, selon divers critères. Pour sa part, Caillois a mis en évidence les rapports entre jeu et interactions sociales, en le définissant comme une activité : libre (sans obligation pour être divertissante), séparée (limitée dans le temps et l’espace), incertaine (finalité inconnue), improductive (ne créant ni bien, ni richesse), réglée (temporairement) et fictive (non inscrite dans la réalité)[38]. Et il se trouve que vers 6 ans (CP), l’enfant accepte et respecte les règles d’un jeu, signe du développement de sa capacité de socialisation.

Pour de Grandmont, le jeu est un moyen pédagogique à part entière, permettant d’enclencher la motivation nécessaire à l’apprentissage. Elle dégage le jeu : ludique (libre, source de plaisir, sans apprentissage, nécessaire au développement de l’enfant), éducatif (apprentissage de nouvelles connaissances, observation des acquis, aspect éducatif caché, plaisir diminué) et pédagogique (travail, examen des connaissances, apprentissage précis, plaisir de performer)[39]. L’auteure distingue l’acte ludique, premier palier de la pédagogie du jeu, d’une application éducative seconde, où s’établit la structuration de règles. Et précise : « Le jeu éducatif permet d’apprendre des règles par déduction, par hypothèse, par réflexion, ce qui développera un large spectre de stratégies en résolution de problèmes. »[40]

L’architecture est régulièrement associée au jeu dans les discours des architectes. Le Corbusier prétendait par exemple que « L’architecture est le jeu savant, correct et magnifique des volumes assemblés sous la lumière »[41]. Une exploration plus scientifique de ce rapport émerge actuellement[42]. Et effectivement, au regard des travaux de Winnicott[43], qui voit l’origine de notre pulsion créative dans le jeu enfantin, le rapprochement projet/jeu semble fécond[44]. Pour lui, jouer est un « phénomène transitionnel », nous permettant de gérer la tension entre le monde extérieur (la réalité) et notre monde intérieur (notre omnipotence d’enfant, nos rêves), notre omnipotence d’enfant, nos rêves, dans une aire d’illusion intermédiaire que nous créons pendant et pour le jeu, un « espace potentiel », propice au projet.

Médiums de sensibilisation

Quelle que soit la nature de l’intervention, elle nécessite du matériel pédagogique spécifique. Fabriqué en amont, il est de deux natures :

  • Transposable et réutilisable d’une intervention à l’autre (discussion, visite) : Panneaux de présentation ou diaporamas et maquettes, exposant des notions fondamentales de l’architecture et de la ville, s’adaptant à divers situations et niveaux de classe. [ill. 02] 
  • Spécifique à une intervention (atelier) : Patrons d’habitations en carton servant de base à la production des élèves[45]. Sommaires, ils sont facilement appropriables (montage et personnalisation). Comme la finalité est que chaque élève produise un artefact individuel, puis un collectif, je prévoie des règles d’assemblage simples, orales ou matérialisées sur un fond de maquette de site succincte, à investir collectivement. [ill. 03]

En plus, sont à disposition : divers matériaux majoritairement de récupération (papier, carton, bois, polystyrène, argile, végétaux, etc.), ainsi qu’un peu de matériel (peinture, colle, etc.)

Dans le cadre d’un atelier convoquant la participation active des élèves, la maquette est au centre de l’intervention, d’abord, parce que c’est un artefact du projet permettant de confronter dans l’espace réel, la construction concrète des projections mentales, base des itérations entre imaginaire et réalité. Ici, le projet n’ayant pas vocation à être construit, il se confond avec sa représentation, la maquette.

Ensuite, elle permet d’expérimenter la matière, de la prendre en main pour en prendre la mesure (poids, dimensions, textures), d’apprendre à la mettre en ordre dans l’espace (concevoir : poser, enclore, couvrir, etc.) et à la mettre en œuvre (construire : éprouver la gravité par empilement, équilibre, etc.), de faire et défaire (itérativité ou essai-erreur).

Enfin, elle spatialise l’activité, qui devient aisément collective (le dessin, bi-dimensionnel, est plutôt individuel). Elle permet de visualiser sa production au regard de celle des autres, d’engager les échanges entre élèves, enseignante et architecte, d’opérer des choix concertés, bref, de co-construire un projet.

RÈGLE : DU PROJET, DU JEU ET DU VIVRE ENSEMBLE

La notion de règle revient dans les définitions du projet, du jeu et du vivre ensemble (engagé dans les deux précédents). Cette polysémie, viendrait-elle du fait que certaines règles sont explicites, similaires à des règlements, que l’on ne peut transgresser et d’autres, implicites, relevant de conventions, que l’on peut interpréter, voire enfreindre ?

Concrètement, la règle est l’instrument de mesure de l’architecte. Elle quantifie la matière, via une unité, le mètre par exemple. Associée à la notion de rapport dans nos représentations, elle en établit l’échelle. Mais nous mesurons aussi l’espace par ses qualités (proportion, lumière, etc.). Alors, le corps, par exemple, devient l’étalon de la règle (hauteur d’œil, pas, etc.)

Dans la théorie architecturale, la règle, dans sa dimension abstraite, remonte au traité inaugural albertien[46], où la conception se base sur des principes universels et des règles génératives (issus du corpus), couvrant l’ensemble de l’espace édifié, de la maison à la ville[47]. Souvent confondus, Quatremère de Quincy les distingue et hiérarchise : « Les principes sont des vérités générales, les règles en sont les applications particulières. »[48]

Pour Epron, la doctrine (ou discours) de l’architecte rend opératoire les principes de la théorie en énonçant des règles concrètes ou préceptes, pour le projet[49]. La part d’interprétation, de création, de « jeu », du projet, réside dans ce passage, entre principes et règles.

Par ailleurs, la règle renvoie à la notion d’unité[50]. L’architecture étant constituée de parties et d’éléments divers (corps de bâtiment, pièces, planchers, portes, etc.) et de réalités hétérogènes (idées, règlements, électricité, etc.), la règle, en formulant le mode d’assemblage, cadre et contrôle le projet, fait sens entre les parties.

Autrefois, l’académie fixait les principes et les règles, garants du goût officiel, ces dernières étant néanmoins offertes à la transgression[51]. Aujourd’hui, seules les règles persistent dans notre vocabulaire. Devenues synonymes de principes, elles ont perdu en subtilité. Elles englobent « les règles intrinsèques à la discipline architecturale » ou « tirées des contraintes » du projet ou proviennent « d’une posture éthique ou esthétique du concepteur » [52] – son goût personnel. Elles ont toujours pour objectif d’assurer l’unité et la cohérence du projet, pour faire sens.

Ces règles se distinguent des règlements urbains ou des normes constructives (les règles de l’art) que le projet se charge d’appliquer, en les interprétant en situation particulière. Explicites et officiels, ils émanent généralement d’autres disciplines, comme le droit.

De son côté, la règle du jeu est écrite, expose le but et les conditions de l’action, donne un cadre (ce qu’il faut faire et ne pas faire). On l’applique pour jouer. Elle relève plutôt du règlement. Elle est explicite, non interprétable, sinon il y a triche. Elle rattache le joueur à la réalité. Pendant le jeu, des règles implicites, floues, car parfois différentes d’un individu à un autre, relevant du savoir-vivre, sont spontanément expérimentées. Les joueurs les respectent, en testent les limitent ou les transgressent, au risque de provoquer l’arrêt du jeu ou de s’en faire expulser par les autres joueurs.

Les règles sociales sont des principes supérieurs que l’on ne discute pas, gérant la vie quotidienne, comme les acteurs au sein du projet, les joueurs au sein d’un jeu ou les élèves au sein d’une classe. Liées à un projet collectif, elles opèrent dans le champ symbolique[53] et servent de base à l’organisation sociale en régulant les interactions, afin de garantir la liberté de chacun. Elles exercent une contrainte psychique sur les comportements des acteurs. Elles ont pour corollaire, la régulation[54], la part de liberté qu’ils s’autorisent : maintien, création, modification, destruction, des règles initiales.

Alors, dans le cadre d’une sensibilisation à l’architecture et à la ville en milieu scolaire, comment la règle permet-elle le projet et comment fait-elle lien entre projet, jeu et vivre ensemble ?

PROJETER ENSEMBLE

Cela s’est traduit par deux interventions distinctes, néanmoins articulées et fondées sur le même principe : D’abord, une discussion collective autour de notions architecturales et urbaines, adossée à des documents ou une visite, puis, un atelier pendant lequel les élèves fabriquent une production individuelle et une collective.

Vivre ensemble à Mazargues :  Ma maison, notre quartier[55]

Cette première session s’est déroulée en classe, sur deux séances.

Discussion

Il s’agit d’abord de sensibiliser les élèves à quelques notions fondamentales, par la transmission d’un vocabulaire spécifique se rapportant à la ville, l’architecture, l’habiter et la construction, tout en apprenant à se repérer dans l’espace :

  • A l’aide de photos aériennes à trois échelles (Marseille, Mazargues, quartier) : De quels types d’édifices la ville est-elle constituée ? Quels repères et limites dans le quartier ? Quelles pratiques ?
  • Sans support particulier, sur l’habiter : Comment définir le « chez soi » ? Dans quel type de logement habitez-vous ? De quelles pièces intérieures et espaces extérieurs est-il constitué ? Avec qui vivez-vous ?

Puis, l’approche est plus culturelle :  

  • En photos, présentation de maisons vernaculaires, modernes et contemporaines.

Enfin, l’approche est plus technique :

  • Manipulation d’une maquette de maison démontable pour comprendre comment elle est construite. [ill. 02]
ill. 02 : Matériel pédagogique pérenne et réutilisable.
ill. 02 : Matériel pédagogique pérenne et réutilisable.
Règles

Il est demandé à chaque élève de projeter une habitation, selon ses envies, mais dans le respect de ses voisins. Puis, les enfants construisent l’assemblage des maisons pour former un quartier autour d’une école.

Une photo de classe, distribuée à chacun, sert de règle : quantitative, via une échelle graphique et qualitative, via le corps humain, de chaque élève et de l’ensemble de la classe. Cette règle permet de se repérer dans les maquettes. La notion d’échelle est présente, bien que non explicitée, les élèves ne maîtrisant pas encore la division, donc la notion de rapport. [ill. 03]

ill. 03 : Matériel pédagogique spécifique à une intervention.
ill. 03 : Matériel pédagogique spécifique à une intervention.

Les règles explicites, les règlements urbains, sont présentées sous forme de plan, où des icônes précisent, en fonction de la nature des limites de parcelle : quand on peut avoir des fenêtres (façade), en orange ; quand on ne peut pas en avoir (pignon aveugle), en bleu. [ill. 02]

Des règles implicites sont données par le matériel pédagogique. D’abord, quatre patrons d’habitations différents, distribués au hasard : deux petites maisons permettant de libérer du sol (jardin) ou deux grosses habitations prenant toute la parcelle. Ils portent la règle implicite de leur forme, mais l’assemblage étant libre, ils sont modifiables. [ill. 03] Ensuite, chacun tire au sort une parcelle numérotée qui s’implante sur la maquette de site, reprenant une situation spatiale urbaine familière (autour de l’église de Mazargues), pour s’y projeter facilement. A l’exception d’une école, elle semble vide. En réalité, elle comporte des tracés (parcelles, voies) qui renvoient aux règlements urbains. Ainsi, les parcelles offrent une diversité de dispositions (en partie courante, en angle, avec un ou plusieurs voisins, etc.)

Les règles implicites du vivre ensemble sont celles de la classe en situation réelle dans le cadre de l’atelier (camaraderie, etc.) et celles du citoyen, transposées dans le cadre du projet (« on ne dépasse pas chez le voisin » par exemple).

Atelier

Au départ, il y en a partout, puis les enfants s’organisent. Ceux qui sont à côté dans la grande maquette se regroupent pour travailler.

Après avoir reçu un patron d’habitation, chacun se l’approprie : en effectuant le montage à sa façon, en traçant des fenêtres et des portes (carrés, rectangles), symétriquement ou non, etc. La géométrie est intuitive. Il y a peu de variété et de créativité dans les couleurs, ce sont celles qui ont été posées sur la table. [ill. 04]

ill. 04 : Vivre ensemble à Mazargues :  Ma maison, notre quartier.
ill. 04 : Vivre ensemble à Mazargues : Ma maison, notre quartier.

La fabrication des maquettes amorce l’entrée dans le projet grâce à diverses formes d’itérations :

  • Par la confrontation au réel : Je veux une cheminée, mais comme elle est lourde et mal collée, elle tombe (gravité) ; Je veux quatre fenêtres sur ma façade, je les découpe sans les mesurer et m’aperçois qu’elles sont trop grandes au moment de les coller (dimensionnement) ; etc.
  • Par l’expérimentation et la manipulation : Les gestes testent, font/défont, formalisent la pensée, s’approprient l’espace. Un élément raté devient un toboggan ; Ce lichen est choisi pour sa couleur et sa texture ; etc.
  • Par l’échange oral : Les enfants entre eux, avec la maîtresse ou l’architecte négocient les règles. Est-ce que je peux faire un escalier qui dépasse dans la rue ? Est-ce que je peux rajouter un garage ? etc.

Parfois, l’interprétation de la règle implicite, débouche sur l’établissement d’une règle du projet. [ill. 05] Par exemple, celui qui a une grosse habitation prenant toute la parcelle n’a pas de jardin. Premier test : Décaler la maison en empiétant sur la parcelle voisine pour libérer du sol. Maîtresse et architecte : « Non, pas le droit ! » Deuxième test : Autre décalage, sur la rue. « Toujours pas le droit ! » Troisième test : Quand on appuie sur le toit à deux pentes, il s’aplatit. Sont-elles vraiment nécessaires ? On pourrait récupérer une surface horizontale et en faire une terrasse ou un jardin. Maîtresse : « Pas le droit ! » L’architecte : « Bonne idée ! »[56] Cette transgression individuelle, reprise par plusieurs élèves, se transforme en règle collective du projet fabriquant du commun : « Si j’ai une habitation qui occupe toute la parcelle et donc, que je n’ai pas d’espace extérieur privatif, alors je fais un toit-jardin. » Certains la copient, d’autres l’interprètent en ne mettant à plat qu’une pente, d’autres la copient sans la comprendre, en plantant de la végétation sur un toit resté en pente.

ill. 05 : Vivre ensemble à Mazargues :  Ma maison, notre quartier.
ill. 05 : Vivre ensemble à Mazargues : Ma maison, notre quartier.

En corollaire, tout le monde tombe d’accord pour que les petites maisons, avec jardins, gardent leur toit en pente, mais protègent leur intimité des regards, par des clôtures, des auvents ou de la végétation. Il n’y a pas eu de règle, comme par exemple : « Si je soulève la maison sur des pilotis pour libérer le sol, alors j’ai un jardin plus grand », peut-être par manque de « culture architecturale » ?[57]

L’itérativité est spatialisée par les va-et-vient entre le travail sur la maquette individuelle et son implantation dans celle qui est collective. On y pose son habitation à côté de celles des copains, on observe, on discute, on l’enlève, on retourne à sa place faire des adaptations et on réessaie la nouvelle disposition.

Le rassemblement des projets individuels dans la grande maquette, pour former le projet collectif, met en évidence la liberté d’expression de chacun dans le respect de tous. Mais à notre insu, certains ont transgressé les règlements urbains, consciemment ou par incompréhension. La sanction est immédiate : les fenêtres sur la façade en limite séparative sont bouchées quand l’habitation voisine s’installe sur sa parcelle. La règle urbaine, explicite et collective montre son bien-fondé : réguler les transgressions individuelles. [ill. 04]

Si l’individuel a été très investi, le collectif moins, sauf la cour de l’école. Le temps a peut-être manqué.

Jusqu’ici il n’était question que de projet et de travail, aucunement de jeu. Mais une fois le projet terminé, la maquette devient le modèle réduit du quartier imaginé, tel un objet transitionnel, un support de jeu. Alors, ayant au préalable demandé l’autorisation de les amener, les élèves sortent personnages, animaux et voitures, afin de jouer dans leur quartier, avec le plaisir du travail accompli, ensemble.

Vivre ensemble à la verticale : De l’unité d’habitation de Le Corbusier à la tour des CE1

Pour cette deuxième session, nous avons d’abord visité une œuvre architecturale, puis, il y a eu un atelier en classe, sur deux séances.

Visite

L’Unité d’habitation de Le Corbusier[58] est, certes, une icône du Mouvement Moderne, mais elle présente aussi l’avantage d’être à proximité de l’école, dans un quartier voisin à Mazargues, ce qui permet d’en souligner les limites. C’est un modèle d’appartements individuels qui fabriquent un immeuble de logements collectifs. Et elle a justement été construite « libre de toute réglementation »[59]. Elle est dite de « grandeur conforme », car ses dimensions sont au Modulor[60] et parce qu’elle correspond à un quartier d’habitations autonome, empilées à la verticale, soit environ 1600 habitants, avec commerces, services et espaces publics afférents, car à l’époque de la construction, il n’y avait quasiment pas d’autres constructions alentours.

La visite a vocation de faire l’expérience de l’architecture par les sens et d’expliciter in situ quelques notions architecturales fondamentales. Avant d’entrée, je fais un point sur Le Corbusier et les contextes dans lesquels le projet est né, en croisant : histoire (démolitions et après-guerre), géographie (orientation), modernité (art), logement social et services communs (confort pour tous), technique et matériaux (béton armé), mesures et géométrie (Modulor), plastique (couleur, moulage, faïence), etc.

J’ai fabriqué une maquette de principe, qui permet de montrer l’assemblage des cellules dans la grille structurelle en béton. Les enfants manipulent les appartements traversants en double hauteur, montants ou descendants, afin de comprendre leur emboîtement deux à deux, tête bèche, générant une rue intérieure au cœur de trois étages, car une fois à l’intérieur, plus rien n’est visible ni compréhensible. [ill. 02]

Au fil de la visite du collectif (hall, rue, commerces, toit-terrasse) et de l’individuel (appartement), on prend la mesure de l’architecture avec le corps et nos sens : espace, proportions, lumière, vues, matière, moulages, etc. [ill. 06] L’unité de mesure est la classe : Combien d’enfants dans une chambre ? Combien pour faire le tour d’un pilotis ? etc. [ill. 06] A cela se superpose l’approche sociologique au travers des modes de vie des habitants des années 1950.

ill. 06 : Visite de l’Unité d’habitation de Le Corbusier : Comprendre, expérimenter, percevoir, mesurer avec les sens, le corps.
ill. 06 : Visite de l’Unité d’habitation de Le Corbusier : Comprendre, expérimenter, percevoir, mesurer avec les sens, le corps.

Lors d’une pause sur le toit-terrasse, les élèves dessinent, sélectionnent, relèvent, restituent. Spontanément, ils prennent les empreintes du béton brut, des faïences. Les dessins montrent aussi ce qui vient d’être appris, comme l’emboîtement des cellules, les pilotis ou le toit-terrasse. [ill. 07]

ill. 07 : Visite de l’Unité d’habitation de Le Corbusier : Dessiner, restituer, relever.
ill. 07 : Visite de l’Unité d’habitation de Le Corbusier : Dessiner, restituer, relever.

De manière inattendue, sur le chemin du retour un élève m’explique longuement avoir été très intéressé par les stratigraphies[61] sur les murs de l’appartement. Il aime les choses qui ont vécu, la patine du temps[62].

Règles

De retour à l’école, même principe que pour le premier atelier. Les patrons des appartements avec deux murs en carton marron, deux planchers (haut et bas) en carton bois et un plancher intermédiaire avec escalier, portent des règles implicites, comme le sens de l’espace, donc les possibilités d’assemblage entre eux.

Et s’est bien ce qui est en jeu, comment assembler l’ensemble. Aux élèves à décider de la règle cette fois. Seulement deux sont clairement énoncées. Je demande, après tout ce que l’on a vu et appris : un quartier à la verticale. Ils précisent que ce sera une tour, grande comme un CE1 (environ 1,20 m).

Atelier

Chacun tire un au sort un patron. L’objectif n’étant pas tant la « cellule » individuelle que l’assemblage de l’ensemble et les usages communs qu’il peut générer, le montage individuel des appartements est rapide. Etonnamment, son appropriation par des ajouts de mobilier ou autre n’est quasiment pas investi.

Les élèves passent tout de suite aux parties communes qui, pour eux, font vraiment l’objet du projet. Après une discussion nourrie, ils en décident le programme : une école et un jardin à rez-de-chaussée ; des terrasses plantées à mi-hauteur ; un toit avec des aménagements sportifs. L’Unité n’est pas loin. Assez logiquement, les espaces entre les regroupements d’appartements sont collectifs.

Les élèves se réunissent en fonction des espaces et usages collectifs à réaliser. Par exemple, le toit-terrasse mobilise cinq élèves, car pour eux, la surface de cinq appartements est nécessaire pour aménager : un terrain de sports, une piscine avec plongeoir, un local pour se changer, un petit jardin. [ill. 08] Ce dernier étage conditionne le reste de la tour, car il faut arriver à monter 1,20 m avec les appartements restants, tout en ayant des espaces vides aux étages intermédiaires et néanmoins assurer la stabilité de l’ensemble.

Il faut décider comment assembler les morceaux de la tour, constitués de deux ou trois appartements. Alors, directement sur la maquette, on réfléchit, on discute, on argumente, on confronte les points de vue individuels au regard de l’intérêt collectif, on essaie, on recommence. Finalement, des écarts sont systématiquement ménagés en largeur et en hauteur, ainsi ils peuvent être plantés. [ill. 08]

Les apports du projet précédent sont réinvestis : l’école, le jardin, etc. ; ainsi que ceux de la visite : la pataugeoire est réinterprétée, plusieurs volumes sont soulevés (non sur pilotis, mais entre deux étages), etc.

Valorisation finale des deux ateliers

Ce n’est pas une note qui valorise le travail effectué, c’est la fierté du travail accompli, au sein de la classe, puis par l’exposition des maquettes à l’école d’architecture pour les Portes Ouvertes et enfin, à l’école primaire, pour la fête de fin d’année. Mais ce qui est produit reste à soi, chacun repart avec un livret restituant les deux ateliers et la visite et avec sa maquette. Son œuvre deviendra peut-être, surement, support de jeu.

Une valorisation entérine un travail, une production personnelle, un projet collectif. Un jeu, non.

PROJETER N’EST PAS JOUER

Projet en maquette et jeu de construction

Inévitablement, le projet en maquette dans le cadre d’une sensibilisation à l’architecture et à la ville en milieu scolaire, ressemble à un jeu de construction. Pourtant, il s’en distingue par son rapport à la règle, celle-ci ne servant pas les mêmes enjeux.

Entendu que les règles du « vivre ensemble », de la bienséance entre acteurs ou joueurs, qui dans le projet, comme dans le jeu sont a priori les mêmes, favorisent l’apprentissage de savoir-être. Je n’y reviens pas.

Plus précisément, si l’on reprend les critères de de Grandmont, le jeu de construction est ludique, c’est-à-dire : libre, sans règle, donc sans contrainte, source de plaisir, déconnecté de la réalité (sauf par des conditions physiques comme la gravité), sans apprentissage, sans but. Seules existent des règles implicites liées au matériel, généralement constitué de modules standards, comme les blocs Gigi®, les planchettes Kapla® ou les pièces Meccano®, imposant des dimensions, voire des formes. Avec le projet en maquette, les patrons de maisons restent modifiables et les matériaux proposés ne sont pas uniformes, mais découpables et adaptables. Dans les deux cas, la créativité est à l’œuvre.

Le projet en maquette pourrait aussi être perçu comme un jeu éducatif. Toujours d’après de Grandmont, il est : distrayant, sans contraintes perceptibles bien qu’il ait des règles, axé sur le développement de savoirs déjà acquis, l’apprentissage de nouvelles notions et la structuration de la pensée. Mais un jeu qui met en situation des connaissances en mathématiques par exemple, est loin de faire projet.

Le jeu existe avant que l’on y joue. Il est composé de règles explicites et éventuellement de matériel spécifique. Les règles cadrent le jeu, fabriquant des situations fermées. Le joueur n’y échappe pas, il ne peut les changer. Le jeu ne fabrique pas ses propres règles pour exister.

Le projet n’existe pas avant d’être conçu. Il est composé de règles explicites et implicites. Certaines existent avant de commencer. Le concepteur se les accapare, les rend opératoires et en crée de nouvelles pendant et pour le projet, justement pour qu’il existe. Pour se développer le projet a besoin de situations ouvertes.

Dans le jeu de construction ou le jeu éducatif, l’apprentissage de savoir, savoir-faire et savoir-être est inégal. Le projet en permet l’apprentissage croisé.

De polysémique, la règle s’évère être transversale, ayant la capacité de tisser des liens entre projet, jeu et vivre ensemble.

Sensibiliser et après ?

Sensibiliser à l’architecture et à la ville un enfant, adulte, habitant et citoyen en devenir, c’est essayer de le rendre exigeant et lui donner envie d’y participer[63]. Et il sera peut-être, pourquoi pas, maître d’œuvre, maître d’ouvrage, constructeur ou tout autre acteur de l’aménagement de notre cadre de vie.

Impossible de savoir ce que les élèves ont réellement appris lors de cette expérience. Une graine semée aussitôt envolée ou au contraire, qui a germé ?

Au fil du temps, des témoignages arrivent. Les enfants en gardent « un bon souvenir ». Ils sont globalement contents d’avoir « appris à travailler ensemble » et d’avoir « découvert l’architecture ». Les ateliers n’ont pas été perçus comme un jeu, mais comme une activité « pédagogique », « manuelle » ou « artistique ».

Fait inattendu, les interventions ont touché les familles par ricochet. Des mamans m’ont avoué n’être jamais entrées dans l’Unité d’habitation, alors qu’elles habitent dans le quartier. Certains enfants ont emmené leurs parents ou grands-parents visiter « le Corbu ». L’intervention aurait-elle rempli son rôle de médiation en donnant l’envie de franchir le seuil de l’architecture ? De son côté, la maîtresse a demandé à reconduire l’intervention l’année suivante.

Une forme de plaisir et ainsi, de « désir d’architecture », aurait-elle bien été transmise ? L’expérience d’un jeu éducatif, quand bien même centré sur l’architecture ou la ville, pourrait-elle engendrer un tel désir ?

Références

[1] Expression empruntée au rapport Bloche (2014). Première partie « Créer un désir d’architecture » : « La création architecturale, hier portée par une commande publique d’État dynamique et ambitieuse, semble s’être essoufflée. Non relayée par les maîtres d’ouvrage locaux, elle est aujourd’hui essentiellement limitée aux équipements publics des grandes villes et au logement social. La commande privée, quant à elle, s’adapte à la demande de ses clients ; en l’absence d’un désir d’architecture affirmé, ce sont des produits standardisés qui forment aujourd’hui la majeure partie du paysage urbain. Face à ce constat, il est urgent de créer, au sein de la société, un désir d’architecture partagé auquel puissent répondre un architecte mieux formé et une profession plus fortement structurée. » En ligne : http://www.assemblee-nationale.fr/14/rap-info/i2070.asp

[2] Depuis, notre tutelle a créé les Journées Nationales de l’Architecture (JNA).

[3] Comme : Arc en rêve (Bordeaux, 1981), le Pavillon de l’Arsenal (Paris, 1988), le Forum d’architecture et d’urbanisme (Nice, 1999), etc.

[4] Comme : Robin des villes (Lyon, 1997), La compagnie des rêves urbains (Marseille, 2003), etc. Il y a aussi des associations étudiantes au sein des ENSA(P), comme Graines d’archi à l’ENSA-Marseille.

[5] Organisée par La Compagnie des rêves urbains, elle « propose aux visiteurs de découvrir et de tester des jeux pédagogiques sur la ville et l’architecture, pour prendre conscience de leur intérêt dans la transmission de la culture de la ville et en encourager leur valorisation et édition. Elle a pour objectifs de : Présenter la richesse des jeux de médiation urbaine et architecturale développés par des structures nationales et internationales par le prisme des apports pédagogiques qu’ils offrent ; Valoriser l’expertise des professionnels qui les produisent et les utilisent dans leurs actions de médiation, renforcer leur visibilité ; Créer une prise de conscience de l’intérêt d’éditer ces jeux pédagogiques. »

[6] Organisée par Nadja Monnet, Christel Marchiaro, Laure Sabine Bampi, Project[s], ENSA-Marseille, ADEF-ESPE AMU, ENSP-Marseille-Versailles, novembre 2018.

[7] L’enseignement de l’histoire des arts est obligatoire en primaire, collège et lycée (arrêté 11 juillet 2008). Il se veut pluridisciplinaire et transversal. Essentiellement mis en œuvre dans le cadre des humanités (arts, français, histoire, etc.), il peut aussi s’inscrire dans le cadre d’enseignements scientifiques et techniques ou en éducation physique et sportive. Il comporte l’histoire des arts : de l’espace (architecture), du langage, du quotidien, du son, du spectacle, du visuel.

[8] Les arts-plastiques sont inégalement enseignés et valorisés à l’école. Le cadeau de Noël, de la fête des mères ou des pères fait souvent office de travail d’arts-plastiques. Le meilleur de la classe reste le bon en maths et/ou en français, le sportif est valorisé pour son esprit compétitif, mais quelle place pour celui qui est bon en arts ? Pour mémoire : En France, au collège, il y a 1h de musique + 1h d’arts-plastiques par semaine et a minima 3h de sport.

[9] Médiateur : Personne qui sert d’intermédiaire entre deux ou plusieurs entités ; qui s’entremet entre des personnes ou partis ayant des différends pour tenter de parvenir à un accommodement. D’après CNRTL.

[10] Bulletin Officiel de l’Education Nationale, 11, 26 novembre 2015, p. 35-41.

[11] Jean-Pierre Boutinet, « Discipline, didactique et projet, à propos de l’enseignement du projet en architecture », Cahiers Thématiques, 1, 2001, Discipline, visée disciplinaire.

[12] Sophie Paviol, Mireille Sicard, Marianne Veillerot, Transmettre l’architecture en milieu scolaire, Cahier de recommandations à l’attention des architectes, Grenoble, ENSA-Grenoble, 2010, p.13.

[13] Christel Marchiaro, 71-95 : L’enseignement du projet à travers les savoirs, mémoire de recherche, DEA Le projet architectural & urbain, dir. Yannis Tsiomis, Ecole d’Architecture Paris-Belleville / Université Paris 8, 1999.

[14] Guy Tapie, « Esquisse pour une théorie des modèles d’enseignement du projet d’architecture », in Guy Tapie (dir.), Enseigner le projet d’architecture, Ministère de l’Équipement, du Logement et des Transports, Paris, 1994, p. 13-39.

[15] Dans les textes de l’Education Nationale (décret 2015-372), les « savoirs » à transmettre ont fait place à un « socle commun de connaissances, de compétences et de culture » à acquérir et maîtriser par l’élève au fil des cycles 2, 3 et 4 (du CP à la 3e).

[16] On ne peut enseigner sans savoir à qui l’on s’adresse. Michel Serres, « Petite Poucette. Les nouveaux défis de l’éducation. », séance solennelle, Académie Française, Paris, 2011.

[17] Jean Piaget, Bärbel Inhelder, La psychologie de l’enfant, Paris, PUF, 1966

[18] En ligne : https://cache.media.eduscol.education.fr/file/programmes_2018/20/0/Cycle_2_programme_consolide_1038200.pdf

[19] La sensibilisation ne prévoyant pas un contrôle des acquisitions, l’intervention peut facilement glisser de pédagogique à ludique.

[20] « Le savoir de l’architecte est riche d’un assez grand nombre de disciplines et de connaissances variées. » Vitruve (trad. P. Gros), De l’architecture, Livre I, Paris, Les belles lettres, 1990 (De architectura, env. 35 av. JC).

[21] Sous forme de débat de 30 min dans l’emploi du temps hebdomadaire : « Chacun apprend à se situer dans un horizon plus large que celui de l’école : celui du quartier, de la commune, de la France. Les élèves commencent à prendre conscience de la responsabilité de chacun dans la société. Ils découvrent l’articulation entre leur liberté et les contraintes de la vie en commun, les valeurs relatives à la personne et le respect qu’ils doivent aux adultes et à leurs camarades. » Collectif, Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? Les nouveaux programmes, Paris, XO Editions, 2002 (édition actualisée régulièrement), p. 26-27, 63.

[22] Ibid., p. 95-99.

[23] « Introduire du jeu dans la pédagogie, c’est vouloir mêler plaisir et travail… Or, ce ne sont pas là des notions que le sens commun ni les enseignants rapprochent volontiers, du moins en France et à notre époque. » Chantal Barthélémy-Ruiz, « Le mariage de l’eau et du feu ? Jeu et éducation à travers l’histoire », Cahiers Pédagogiques, 448, 2006, Le jeu en classe.

[24] Jean-Pierre Boutinet, op. cit., p. 46-48, p. 65-77.

[25] Jean-Charles Lebahar, Le dessin d’architecte, Simulations graphiques et réduction d’incertitude, Marseille, Parenthèses, 1983.

[26] Jean-Pierre Boutinet, op. cit., p. 66.

[27] « Le projet consiste à rapprocher des réalités hétérogènes, sans rapport logique préalable entre un programme social, des structures porteuses, des réseaux de fluides, des formes urbaines, des règlements, des couleurs, des matériaux, etc., à découvrir ou bien à établir des rapports entre ces réalités. En d’autres termes, à construire une nouvelle réalité ordonnée (on peut dire de cet ordre qu’il est un sens, une harmonie, etc.), ceci en vue d’un résultat essentiel : rendre l’espace habitable (fonctionnellement, symboliquement, etc.) » Christian Devillers, « Sur l’enseignement de l’architecture », l’Architecture d’Aujourd’hui, 282, 1992.

[28] « L’ordre est l’incarnation des lois de la Nature. » Louis Kahn, Silence et lumière, Paris, Linteau, 1996, p. 14-15, 19-21, 27-39.

[29] « L’élément fondateur du projet réside dans l’intelligibilité d’une pensée et son expression. L’un et l’autre sont indissociables et engendrent un rapport de sens. Deux plans intersécants où toute évolution de l’un entraine une transformation de l’autre […] Le plan conceptuel est celui où la pensée se structure à la recherche d’un ordre, une vision du monde […] Le plan de l’expression est celui où la matière se structure à la recherche de règles […] pour donner une vocation à l’espace. » Patrick Mestelan, L’ordre et la règle, Lausanne, PPUR, 2005, p. 26-27.

[30] John Dewey, Experience and education, Indianapolis, Kappa Delti Pi, 1938.

[31] 1/ Matérialiser une idée sous une forme concrète ; 2/ S’approprier une expérience vécue ; 3/ Résoudre un problème ; 4/ Acquérir une connaissance par l’expérience. William H. Kilpatrick, « The project method », Teachers College Record, 19, 1918.

[32] Catherine Reverdy, « Des projets pour mieux apprendre ? », Dossier d’actualité Veille et Analyses, 82, 2013. En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=82&lang=fr

[33] Philippe Perrenoud, « Apprendre à l’école à travers des projets : pourquoi ? comment ? », Éducateur, 14, 2002. En ligne : https://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999/1999_17.html

[34] Isabelle Bordallo, Jean-Paul Ginestet, Pour une pédagogie du projet, Paris, Hachette, 1993, p. 12.

[35] Ibid., p. 20.

[36] Le projet architectural, dans son objectif d’édification, ne se limite pas à résoudre des problèmes, où ceux-ci seraient considérés comme les contraintes. L’architecture, produit du projet, dépasse justement les contraintes.

[37] 1/ L’attention ; 2/ L’engagement actif ; 2/ Le retour d’information ; 3/ La consolidation. Stanislas Dehaene, Sciences cognitives et éducations, Les grands principes de l’apprentissage, Paris, Collège de France, 2012.

[38] Roger Caillois, Les jeux et les hommes, Paris, Gallimard, 1991 (1958), p. 42-43.

[39] Nicole de Grandmont, La pédagogie du jeu, Paris-Bruxelles, De Boeck université, 1995.

[40] Nicole de Grandmont, Le jeu pédagogique, 2007. En ligne : http://pdagogieetphilosophiedujeu.blogspot.com/2007/04/le-jeu-pdagogique.html

[41] Le Corbusier, Vers une architecture, Paris, Crès, 1923, p. 16.

[42] Maryvonne Prévot, Éric Monin, Nicolas Douay (dir.), L’urbanisme, l’architecture et le jeu, Villeneuve d’Ascq, PUS, 2020.

[43] Donald W. Winnicott, Jeu et réalité : l’espace potentiel, Paris, Gallimard, 2002 (1971).

[44] David Malaud, Architectus ludens : faire illusion. Situation, symbole, diagramme, carte, thèse, dir. P. Amaldi, ENSA-Versailles / Université Paris-Saclay, 2018 ; Jennifer Buyck, Nicolas Tixier, Inès Ramirez-Cobo, « La maquette in situ comme pédagogie immersive du projet urbain. Des étudiants au cœur du quartier des Escanaux à Bagnols-sur-Cèze. A quoi joue-t-on ? », in Maryvonne Prévot, Éric Monin, Nicolas Douay (dir.), op. cit., p. 55-68.

[45] J’évite les découpes au cutter en classe, potentiellement dangereuses.

[46] Leon Battista Alberti (trad. P. Caye, F. Choay), L’art d’édifier, Seuil, Paris, 2004 (De re ædificatoria, 1485).

[47] François Choay, La règle et la modèle, Paris, Seuil, 1996 (1980), p. 22, 30.

[48] Antoine Chrysostome Quatremère de Quincy, Dictionnaire historique d’architecture, tome 2, Paris, Le Clere & Cie, 1832.

[49] Jean-Pierre Epron, L’architecture et la règle, Bruxelles-Liège, Mardaga, 1981.

[50] Jacques Lucan, Composition – Non-composition, Architecture et théories, XIXe-XXe siècle, Lausanne, PPUR, 2009, p. 23-25.

[51] Jean-Pierre Epron, L’école de l’académie (1671-1793) ou l’institution du goût en architecture, Rapport de recherche, Ministère de l’urbanisme et du logement, CEMPA, Ecole d’Architecture de Nancy, 1984.

[52] Mathias Rollot, La conception architecturale – Méthodes, réflexions, techniques, Montpellier, L’Espérou, 2017, p. 165-167.

[53] Se distinguant ainsi des lois, relevant du juridique.

[54] Jean-Daniel Reynaud, Les règles du jeu, l’action collective et la régulation sociale, Paris, Armand Colin, 1989.

[55] Le programme pédagogique demande à ce que les élèves questionnent le monde en partant de leur environnement proche, la classe, puis l’école, puis le quartier, puis la ville.

[56] La règle, pris comme un règlement, l’emporterait-elle sur la créativité à l’école ?

[57] Nous n’avions pas encore visité l’Unité d’habitation et quand j’ai montré la construction d’une maison en maquette en classe, elle avait deux versions de toit (à deux pentes ou plat) et je n’ai pas soulevé la maison avec des pilotis.

[58] Le Corbusier, Unité d’habitation de grandeur conforme, Marseille, 1952.

[59] « L’œuvre est là : « l’Unité d’Habitation de Grandeur Conforme » érigée sans règlements – contre les règlements désastreux. Faite pour les hommes, faite à l’échelle humaine. Faite aussi dans la robustesse des techniques modernes et manifestant la splendeur nouvelle du béton brut. Faite enfin pour mettre les ressources sensationnelles de l’époque au service du foyer – cette cellule fondamentale de la société. » Le Corbusier, « Discours inaugural », Marseille, 14 octobre 1952.

[60] « Le Modulor est un outil de mesure issu de la stature humaine et de la mathématique. Un homme, le bras levé, fournit, aux points déterminants de l’occupation de l’espace – le pied, le plexus solaire, la tête, l’extrémité des doigts, le bras étant levé -, trois intervalles qui engendrent une série de Section d’Or. » Le Corbusier, Le Modulor, Paris, l’Architecture d’Aujourd’hui, 1950.

[61] Etude chronologique des couches de peinture, qui, dans le cadre d’une restauration, permet de retrouver la couleur originale.

[62] Sachant que la notion de temps n’est pas complètement acquise à 7 ans.

[63] « La sensibilisation aux enjeux de l’aménagement du cadre bâti renvoie aux droits et devoirs de chaque habitant à faire entendre sa voix et à assumer sa responsabilité citoyenne. » Sophie Paviol, Mireille Sicard, Marianne Veillerot, op. cit., p.11.

Par Christel Marchiaro

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