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Des Terrains d’aventure du passé/pour l’avenir

Ce travail a été réalisé dans le cadre du labex Les passés dans le présent et a donc bénéficié de l’aide de l’État géré par l’ANR au titre du programme Investissements d’avenir portant la référence ANR-11-LABX-0026-01

Ce texte présente une réflexion issue d’un projet de recherche collectif et pluridisciplinaire « Terrains d’aventure du passé/pour l’avenir (TAPLA) », dirigé par Gilles Raveneau (Université Lumière Lyon 2) et Clothilde Roullier (Archives nationales)[1]. Les premiers jalons de cette recherche ont été présentés lors d’un colloque organisé par le Pôle de conservation des archives des associations de jeunesse et d’éducation populaire (Pajep), intitulé « Des lieux pour l’éducation populaire : conceptions, architectures et usages des équipements depuis les années 1930 », qui s’est déroulé pour partie aux Archives nationales, du 3 au 5 décembre 2014. J’y exposais les premiers résultats de mes recherches sur les terrains d’aventure en France à partir de l’étude des archives des années 1970-1980, aidé en cela par Clothilde Roullier, du département Éducation-Culture-Affaires sociales des Archives nationales, responsable des fonds concernant l’éducation populaire. En janvier 2015, lors d’une journée de préfiguration du nouvel appel à projets du labex « Les passés dans le présent », sur le campus de l’université de Paris-Nanterre, je présentais à grands traits un projet sur les terrains d’aventure en France dans les années 1970-1980, ouvert à une comparaison avec l’expérience de la Grande-Bretagne. Le projet avait été particulièrement bien reçu, mais faute du temps et de l’énergie nécessaire à ce montage, le projet était finalement resté lettre morte.

La collaboration avec les Archives nationales s’est poursuivie et a abouti, en 2018, au projet de recherche « Éducation populaire : engagement, médiation, transmission (XIXe-XXIe siècle) », porté par les Archives nationales, financé par la COMUE UPL Paris Lumières, en partenariat avec la Bibliothèque nationale de France (BnF), le Fonds de coopération de la jeunesse et de l’éducation populaire (Fonjep), ainsi que les universités Paris-Nanterre, Paris-8 et Tours. Forts de ce projet, de l’intérêt qu’avait porté le labex précédemment et plus disponibles qu’en 2015, nous avons décidé de porter ce projet en 2019 et de rechercher des partenaires susceptibles d’être intéressés à y participer.

Au regard de mon parcours et des beaux métiers d’instituteur et d’éducateur que j’ai pratiqués il y a bien longtemps, il me reste un intérêt et une tendresse particulière pour les questions ludiques, d’éducation et d’émancipation par le savoir. Le métier d’enseignant-chercheur lui-même est largement traversé par ces questions. La liberté de pensée y est au cœur de sa pratique et la relation qu’il entretient avec les étudiants vise, non à les aliéner, mais bien à les émanciper et à les aider à penser par eux-mêmes. Directeur pendant de nombreuses années d’une licence professionnelle « Intervention sociale : Développement Social et Médiation par le Sport » à l’université de Paris Nanterre, nous envisagions nos interventions avec l’équipe pédagogique en privilégiant les jeux, les sports également mais dans leur version éducative. Il s’agissait de nous tenir à distance du mythe de l’intégration par le sport, présent non seulement chez les acteurs de terrain, mais également dans les structures administratives et politiques de ce secteur de l’insertion sociale, pour conserver le lien fondamental avec le jeu.

On sait qu’à travers le jeu libre, c’est-à-dire non orienté et défini par l’adulte, l’enfant engage ce que Donald W. Winnicott (1975) appelle sa créativité. Indépendamment des contraintes sociales, il découvre un espace propice à l’expression de ses qualités sensibles et au développement de soi. En jouant, l’enfant est non seulement en lien avec la réalité sociale mais il crée également un espace pour l’autre, un espace qui correspond au développement de sa créativité et, ce faisant, à sa subjectivation et au développement de son identité. De ce point de vue, le jeu constitue une sorte d’objet frontière. Au cours du jeu, l’enfant, l’adolescent et même l’adulte se saisissent d’éléments de la réalité pour les transformer, les agencer, les manipuler de façon à leur donner un sens dans le cadre d’une expérience créative. Dans le jeu symbolique et les activités physiques ludiques, les enfants et les adolescents s’engagent dans un processus d’individuation qui passe par une forme d’imitation des comportements sociaux observés, mais aussi par une appropriation personnelle de ceux-ci. Loin de se limiter à la reproduction de ce qu’ils perçoivent de la réalité, les jeux symboliques possèdent un côté libre et presque « délirant » parfois. Or, si les éducateurs considèrent cela, tout en pensant qu’il existe un transfert possible de l’apprentissage du respect des règles sportives à celui des règles sociales, il faut bien conclure qu’il ne s’agit pas seulement d’apprendre aux individus à se soumettre à une contrainte quel qu’en soit le sens, mais plutôt d’apprendre à se donner des règles à soi-même et aux autres, ou, pour le dire autrement, d’apprendre l’autonomie : l’art de se gouverner soi-même dans le respect des autres. C’est un peu ce qu’entend produire le dispositif d’un terrain d’aventure. Il me semble constituer un modèle paradigmatique du pouvoir d’émancipation et d’éducation du jeu libre.

C’est donc de la rencontre d’un ethnologue, plus sensible au présent qu’au passé, et d’une archiviste, attentive aux traces laissées par le passé dans le présent, que le projet TAPLA est né, rejoint par des chercheurs venus d’horizons différents et intéressés à participer à ce projet. Il entend établir un état de l’art, des années 1970 à nos jours, des terrains d’aventure, des formes pédagogiques de plein air qui les ont précédés et celles qui en découlent. Il vise à comprendre l’héritage laissé par ces dispositifs apparus durant la Seconde Guerre mondiale au Danemark et progressivement étendus à différents pays d’Europe, dont la France, et à vérifier dans quelles mesures ces expérimentations peuvent constituer des solutions innovantes pour interroger la manière de fabriquer les espaces urbains pour les enfants, mais surtout par les enfants et l’ensemble de leurs usagers. Ce projet ouvre un champ de recherche croisant, dans le domaine des sciences humaines et sociales (ethnologie, histoire, géographie, sociologie urbaine, sciences de l’éducation, philosophie), mais aussi de l’architecture, la production d’espaces de jeux urbains et paysagés et l’implication des usagers concernés par ce projet dans un geste d’empowerment et d’émancipation individuelle et collective. Il s’agit ainsi de cerner au mieux, à travers une approche transdisciplinaire, le patrimoine méconnu des terrains d’aventure pour en faire ressortir leurs legs et l’impact qu’ils ont eu sur celles et ceux qui les ont pratiqués (tant enfants qu’adultes) et les pratiquent encore, comme leurs potentialités dans l’aménagement des espaces ludiques urbains futurs.

En croisant une analyse socio-historique de l’émergence des loisirs et des mouvements d’Éducation populaire dans la société française et européenne à partir des années 1960 avec une enquête ethnographique contemporaine, cet article souhaite montrer à la fois la valeur heuristique des concepts de jeu et d’hétérotopie et l’intérêt qu’il y a à prendre au sérieux l’inscription du jeu, de l’action collective et de l’action éducative dans l’espace physique. J’essaierai d’abord de définir et de caractériser ce qu’est un terrain d’aventure. Puis je tenterai de le remettre et de le situer dans son contexte et son époque pour tenter de le comprendre. J’utiliserai pour ce faire différentes expériences de terrain d’aventure en France, à partir des archives et des écrits qu’elles ont suscités. Ce faisant je serai conduit à montrer, d’une part, comment cette expérience s’inscrit dans un cadre élargi où le terrain garantit un libre usage de l’espace aux enfants en apportant les instruments nécessaires à sa structuration comme aux échanges entre les jeunes, et d’autre part tout l’intérêt qu’il y a à réintroduire l’espace comme dimension centrale de l’éducation populaire et du jeu, comment les enfants fabriquent l’espace du terrain d’aventure en jouant et comment ils jouent en fabriquant à partir de rebus. Ce faisant le jeu et le terrain d’aventure révèlent la place faite aux enfants dans la cité par les adultes. Enfin, je terminerai en montrant quels prolongements aux terrains d’aventure s’ouvrent à nous aujourd’hui. Si les terrains d’aventure peuvent apparaître comme un épisode qui n’aurait pas eu de suite, il s’agit de suggérer au contraire que cette expérience se prolonge aujourd’hui, non seulement avec la réouverture de quelques rares terrains, mais surtout à travers les abris de loisirs, les jardins urbains, les jardins partagés et l’usage des friches urbaines pour la jeunesse, comme le renouveau des écoles dans la nature (Forest school) et de la pédagogie du plein-air.

Les terrains d’aventure, des « contre-espaces » urbains ?

Dans sa conférence de 1966 intitulée « Les Hétérotopies », et reprise en 1976 devant un parterre d’architectes, Michel Foucault (1984) propose une science nouvelle, l’hétérotopologie, la science des espaces utopiques, ou, plus précisément celle des espaces hétérotopiques (qu’il appelle aussi des « contre-espaces ») et qui sont des formes d’utopies réalisées. Foucault en énumère un certain nombre : les jardins, les cimetières, les asiles, les maisons closes, les prisons, les maisons de retraite, les musées, les bibliothèques, etc. Et les bateaux, en particulier, qui seraient comme des emblèmes de ces hétérotopies. A ce propos, il dit que « les civilisations sans bateaux sont comme les enfants dont les parents n’auraient pas un grand lit sur lequel on puisse jouer ; leurs rêves alors se tarissent, l’espionnage alors y remplace l’aventure, et la hideur des polices la beauté ensoleillée des corsaires ». Il s’agirait donc moins d’une science savante que d’une science rêveuse dans laquelle entrerait un enchantement qui s’inspire secrètement de l’enfance. De l’enfance, cette présentation s’inspire également. Pas seulement sous la forme d’un parcours imaginaire ou d’une dérive poétique, mais en prenant pour objet une forme d’espace et d’expérience consacrée aux enfants (Les terrains d’aventure) et en la rapportant ensuite à notre actualité urbaine par comparaison à d’autres formes spatiales et à d’autres types d’expériences : les abris de loisirs (Raveneau et Sirost, 2011), les jardins partagés comme le renouveau des écoles dans la nature et de la pédagogie du plein-air. La vocation utopique réalisée de ces objets est liée à leur utilisation des friches urbaines et des espaces délaissés temporairement qui représentent des espaces potentiels susceptibles de diverses formes d’appropriation collective, d’expérimentation et de pratiques alternatives. Ils sont des « contre-espaces » qui participent d’une double dynamique : une est d’ordre pédagogique et relationnel avec un courant porté sur le développement du corps, la levée des interdits et la demande d’autonomie, et une autre relève de l’aménagement urbain et des formes d’appropriation de l’espace.

Si Foucault met au jour « Les Hétérotopies », ce n’est pas tant pour en vanter la valeur politique (à l’inverse d’Hakim Bey, par exemple, posant les Zones d’Autonomie Temporaires – TAZ – comme derniers espaces de liberté d’une humanité contrôlée et clôturée), la valeur morale (elles existent, en bien ou en mal : prisons, camps, colonies de vacances, base de loisirs…) ou la valeur esthétique, c’est surtout parce qu’il estime qu’elles méritent d’être étudiées pour ce qu’elles nous apprennent et nous révèlent des sociétés humaines que nous habitons.

Contrairement à Marc Augé (1992) voyant dans les Non-lieux[2] un produit défini de la sur-modernité, Foucault analyse les hétérotopies comme des espaces intemporels et contradictoires, mouvants et statiques, accessibles et fermés, libérateurs et oppresseurs tout à la fois. La saisie comme la compréhension des hétérotopies n’est donc pas être univoque. Mais avant de voir en quoi les terrains d’aventure sont des formes de contre-espaces, commençons d’abord par comprendre en quoi ils consistent. Et quand cette expérience a-t-elle commencé ?

Qu’est-ce qu’un terrain d’aventure ?

La conception du terrain d’aventure est née au Danemark en 1943 pendant la Seconde Guerre mondiale avec la reconstruction des villes et le manque d’équipement pour la jeunesse dans les quartiers les plus éprouvés par la guerre. A Emdrup (dans la banlieue de Copenhague), un urbaniste paysagiste, Sørensen, observe que les enfants trouvent sur les chantiers un terrain de jeu idéal. Il réalise l’intérêt d’un « terrain vague dans lequel les enfants peuvent créer, construire, rêver et imaginer une réalité». Il crée alors un espace de jeu clos et réservé à l’usage des enfants à partir d’un terrain vague dans lequel les enfants peuvent jouer, bricoler et construire librement à partir de matériaux simples. C’est la naissance du premier terrain d’aventure. Il s’agit souvent d’un terrain désaffecté, avec un relief mouvementé et boisé si possible, réservé à l’usage des enfants qui peuvent y construire des cabanes et qui se livrent à partir de là à toutes sortes d’activités qu’ils imaginent. Des animateurs y sont présents et en assurent le fonctionnement et la sécurité. A part les animateurs qui sont des adultes, ces espaces ne sont ouverts qu’aux enfants et sont fermés aux adultes. Ils ont des horaires d’ouverture et de fermeture. C’est un équipement réduit à sa plus simple expression. Il est peu onéreux, nécessite de faibles frais de première installation et de maintenance et peu de personnel pour s’en occuper. Ces qualités et le franc succès qu’il rencontra auprès des enfants firent se multiplier les expériences.

À la fin de la Seconde Guerre mondiale, l’idée est importée en Grande-Bretagne. Les terrains d’aventure y connaissent un essor remarquable dans les années 1950. Dans le courant des années 1960, des terrains sont créés en Suisse puis en Allemagne. Les appellations varient : « terrains bric à brac » au Danemark, « plaine Robinson » en Suisse, « terrain de bricolage » en Allemagne et « terrain d’aventure » en Grande-Bretagne. Ils apparaissent en France dans les années 1970 – donc relativement tard – sous le nom de « terrain d’aventure » ou « terrain pour l’aventure ». Le premier est ouvert à Paris en 1971. La période des années 70 est caractérisée en France par une crise de la structure des loisirs, un mécontentement des populations des villes face à l’urbanisme nouveau et par un manque d’espace pour enfants et jeunes (CCI, 1980, p.8). Ces terrains se développent dans les années 1970 et le début des années 1980. A la fin des années 1970, il existe environ 40 terrains d’aventure en France, tous en milieu urbain, ce qui est peu comparé aux 200 terrains qui existent dans l’agglomération de Londres (CCI, 1980, pp. 10-11)[3]. Ce mouvement reste donc marginal, puis les terrains disparaissent progressivement à la fin des années 1980 et au début des années 1990, si l’on excepte le cas particulier des Petits Pierrots à Paris, fermé en 2012.

Principales caractéristiques des terrains d’aventure en France

Le mouvement qui porte l’expérience des terrains d’aventure introduit de nouvelles valeurs où l’enfant et l’élève deviennent des sujets qui peuvent intervenir dans la pédagogie dont ils sont l’objet. La vocation utopique des terrains d’aventure est ainsi liée aux mouvements de jeunesse et d’éducation populaire et aux bouleversements culturels et sociaux introduits par le mouvement de révolte de mai 1968. Ils constituent un lieu de vie enfantin idéal, propice à l’éducation des enfants, par l’apprentissage de l’autonomie et de l’autodiscipline. Ils sont des espaces d’invention, d’expérimentation de méthodes actives et des carrefours d’innovation pédagogiques multiples.

Quelles sont les principales caractéristiques des terrains d’aventure au regard des expériences passées ? Il est possible d’essayer de les synthétiser (Raveneau, 2000). Il s’agit pour l’essentiel :

  1. d’un espace vacant, d’une friche susceptible d’être appropriée de différentes manières, d’un espace informel, souple, transformable, suscitant des activités diverses (construire des cabanes, faire du feu, jouer avec l’eau, bricoler, jardiner, jouer, creuser, grimper, lire, bavarder, ou ne rien faire de particulier…). La conséquence de cette vacance et de cette souplesse est la précarité de l’existence du terrain d’aventure qui peut toujours être remise en question si l’espace occupé est finalement destiné à autre chose et si la politique locale d’occupation de l’espace et les priorités changent ;
  2. d’un espace qui accueille tous les enfants d’un quartier, d’un environnement proche, sans distinction d’âge, de sexe (avec souvent plus de garçons toutefois), de religion, d’appartenance ethnique ou culturelle ;
  3. d’un espace qui suscite des relations sociales entre les enfants (conflit, lutte, rivalité, association, coopération, aide, partage, etc.) et avec des adultes, à travers les animateurs et la présence/absence des parents : c’est un véritable laboratoire social. L’occupation du terrain dépasse donc le seul critère architectural et urbanistique qui voudrait qu’on occupe le périmètre le plus approprié à son activité. L’espace est aussi social et c’est en fonction des choix des autres, concurrents ou compagnons de jeu, que l’on s’installe dans une zone ou une autre ;
  4. d’un lieu porté par un projet adulte vis-à-vis des enfants : ce projet hésite entre animation et action de prévention, lieu de liberté et d’épanouissement enfantin, et lieu d’encadrement et d’éducation, voire de contrôle et de prévention, comme le voudraient certains adultes qui seraient prêts à échanger les animateurs contre des éducateurs spécialisés ;
  5. d’un équipement réduit à sa plus simple expression. Il est très économique, nécessite peu d’installations et de maintenance. Il a un coût de fonctionnement faible, dont les trois quarts sont consacrés aux animateurs (souvent en sous-effectif au regard du nombre d’enfants accueillis) ;
  6. d’une expérience portée par un courant pédagogique et une fédération d’associations, la Fédération nationale des animateurs de terrains d’aventure (FNATA), qui caractérise de la manière suivante les terrains d’aventure : « un terrain d’aventure n’est ni un simple terrain vague, ni une aire de jeu aménagée. Un terrain d’aventure est un équipement parmi d’autres, accessible à tous, élément d’une dynamique de quartier ; espace transformable, enrichi de matériaux ; un champ d’expérimentation le plus large possible des rapports aux matériaux, des relations sociales. Les adultes, les animateurs permanents n’organisent pas les activités ; ils tendent à favoriser la prise en charge individuelle et collective des différents aspects de la vie du terrain[4]».

Il s’agit ici d’une conception de la vie libre, active et audacieuse, une valorisation de l’autonomie et du droit d’agir, d’expérimenter et de se risquer qui nous renvoie avec quelque nostalgie (pour certains d’entre nous sans doute) à une conception de l’enfance, de la vie sociale et de l’éducation qui ont bien changé en quelques décennies… Ce type d’espace semble difficile à imaginer aujourd’hui quand le discours dominant insiste sur la protection de l’enfant de tout danger, interdisant par exemple dans les cours d’école un lieu éminemment transformable, les bacs à sable, pour des raisons d’hygiène, et pour protéger les adultes responsables de mises en accusation possibles.

Que s’est-il transmis de cette expérience fondatrice aujourd’hui ? Quels impacts ont eu ces espaces sur celles et ceux qui les ont expérimentés ? Qu’est-ce qui en a été oublié ? Et pourquoi les terrains d’aventure ont-ils, en France, progressivement disparu, et ce, contrairement à d’autres pays européens ?

Les terrains d’aventure : le jeu comme fabrication de l’espace

À l’origine, dans un contexte de pénurie générale, les premières années de la Reconstruction européenne légitiment les actes d’appropriation, de réutilisation, de détournement et de conversion des déchets en ressources. Les terrains d’aventure permettent alors d’occuper à la fois un vide social – en mobilisant le jeu comme un instrument pour intervenir sur les comportements des enfants – et un vide spatial – en répondant à l’urgence de reconstruire vite sur les ruines urbaines. Dans les années 1960 et 1970, différentes opérations d’aménagement (Mary Mitchell en Angleterre, Declercq et le Leroy au Danemark, Grosset et Gerget en Allemagne, Dattner et Richard aux Etats-Unis, Hirochi Hara au Japon, Simon à Roubaix, Gogois à Amiens, Aillaud à Grigny pour ce qui est de la France), cherchent, par l’intermédiaire de l’enfant, à créer les conditions de l’avènement d’un « homme nouveau ». Au cours des années 1980, les espaces de jeux laissent place aux aires des jeux qui participent au retrait pérenne des enfants de la rue et à une mise en sécurité des lieux ainsi que des de leurs gestionnaires. Pour autant, depuis le début des années 2000, la mobilisation des chercheurs, notamment dans une approche sociologique couplée à une analyse critique des productions contemporaines par les équipes de maîtrise d’œuvre, questionnent à nouveau le sens de l’espace public récréatif pour les enfants.

Si les conditions ayant présidé à l’invention des terrains d’aventure ont peu à voir avec l’époque actuelle, on peut se demander si leur mode de fabrication ne constitue pas une source d’enseignements au-delà de la question des espaces dédiés au jeu. Réponse pragmatique à un contexte socio-spatial en crise, équipement collectif construit par ses usagers, instrument d’aménagement temporaire, réversible et peu coûteux, les terrains d’aventure entrent en résonance aujourd’hui avec la recherche, chez les acteurs de la fabrique de la ville contemporaine, de modèles alternatifs, que l’on parle d’urbanisme tactique, do it yourself ou transitoire. Comment les terrains d’aventure peuvent-ils permettre d’éclairer ce qui est présenté comme de « nouveaux modèles » en les inscrivant dans une généalogie des pratiques de fabrication de l’espace par l’action directe ?

Le projet propose d’étudier en quoi le mode spécifique de fabrication des terrains d’aventure et, plus largement, de la pédagogie de plein air, peut permettre aujourd’hui de réinterroger la manière dont on produit non seulement les espaces de jeu mais également, et plus largement, les espaces urbains pratiqués par les enfants. En retour, ces façons de produire des espaces ne changent-elles pas leurs acteurs, à qui elles démontrent qu’ils disposent d’un réel pouvoir d’agir et de faire, ou en montrant l’efficacité d’actes collectifs et mutualisés ? Ainsi, l’étude des terrains d’aventure par une entrée spatiale, politique, sociologique, pédagogique, philosophique et ethnologique questionne les lectures de la place, au sens géographique et politique du terme, allouée aux usagers (ou prise par eux ?) de l’espace urbain.

Ainsi, l’ambition de la recherche sera de comprendre les différentes temporalités et « mode de faire » de l’aménagement des terrains d’aventure au regard de leur pertinence contemporaine. Outre le fait de dessiner une histoire de l’inscription spatiale des enfants dans les projets urbains et de la place faite aux enfants par les adultes, cela permettra de dresser une historiographie des métiers de la conception en pointant leurs sensibilités à ces questions. Quatre axes de recherche apparaissent pertinents à cette aune : Fabriquer en jouant, Co-construire, Le réemploi, Le pouvoir d’agir, le risque et la prise d’autonomie enfantine.

Fabriquer en jouant / jouer en fabriquant

Le premier axe concerne le jeu comme activité productrice d’espace. En jouant, les enfants fabriquent l’espace du terrain d’aventure, ils l’aménagent, le composent, le modèlent, mais également le détruisent pour mieux le reconstruire. Ce processus spécifique utilise le jeu comme cadre de l’expérimentation directe de l’espace et réinterroge les modèles classiques de conception des espaces de jeu et, plus généralement, des espaces urbains. La compréhension du processus de « jeu-fabrication » fournit des pistes pour remettre en question l’aménagement planifié, ses normes et sa composition fonctionnelle. En introduisant l’usage et l’usager comme vecteurs de fabrication de l’espace, mais aussi en acceptant que le projet se fasse en marchant « chemin faisant » et sans planification préalable (peut-on alors, dans ce cas, encore parler de projet ?), il s’agit de réinterroger le processus de conception-production-utilisation des espaces. Seront alors mis en regard : pratiques, spatialité et système d’acteurs avec, pour question sous-jacente, les possibilités d’agir face aux modèles normatifs.

Co-construire

Le deuxième axe porte sur le caractère collectif de la fabrication des terrains d’aventure. Si, dès l’origine, les enfants mais également les parents et les animateurs sont impliqués dans la fabrication des terrains d’aventure, il s’agit d’analyser en quoi ce processus de fabrication spécifique peut permettre de réinterroger les processus de participation visant généralement à faire décider mais également à faire faire les futurs usagers, voire à les laisser faire. Les modes d’organisation socio-spatiale à l’intérieur des terrains d’aventure, le rôle et la place du playleader (animateur), la répartition des tâches dans le temps et dans l’espace au prisme de l’activité ludique feront l’objet d’observations. À l’échelle de la production urbaine, nous ferons l’hypothèse que le retour de ces typologies d’espaces de jeux induit une actualisation des formes de contrôle socio-spatial qui va au-delà des « enfants », pour s’étendre à l’ensemble des usagers.

Le réemploi

Le troisième axe de travail interroge la relation à la matière et aux matériaux utilisés dans le cadre de la fabrication de terrains d’aventure. La transformation des déchets en ressources, le recyclage des matériaux, le réemploi et la réinterprétation de leurs usages permet de renseigner sur la capacité du jeu à inventer à partir de l’existant. Par ailleurs, ces espaces réalisés par leurs usagers à partir des matériaux disponibles sur site constituent une opportunité pour comprendre une économie de projet inscrite dans des logiques de gestion des ressources inertes et vivantes dans une perspective de valorisation en fonction des besoins des usagers.

Pouvoir d’agir, risque et prise d’autonomie enfantine

Le quatrième axe se focalise sur la liberté et la prise de risque laissées aux enfants dans ces structures. L’enfant construit, mais aussi tâtonne, expérimente, explore, et ce faisant il se construit. Il jouit d’un espace de liberté non seulement matériel mais aussi relationnel, puisque l’adulte est en retrait, n’interdit pas, etc. Ainsi, il y a dans ces espaces un apprentissage de la prise de risque et du pouvoir d’agir sur son environnement matériel mais aussi dans ses relations sociales, que l’on ne retrouve, nous semble-t-il, dans aucune autre structure « de jeu ». L’anthropologie et la sociologie ont bien montré la nécessité de l’engagement dans les jeux et les sports (Raveneau, 2006) et comment la surprotection parentale et les normes sociétales tendent à éliminer l’aspect actif, autonome, libre et risqué de l’activité physique. Pourtant, les enfants ont besoin de ce type de jeu, qui contribue à leur développement physique, social, affectif et psychologique. Par ailleurs, suivant une perspective de psychologie écologique (Bloch et Pellegrini, 1989), plusieurs travaux, depuis Hayward (1974) jusqu’aux récentes expériences de Olsen & Smith (2017) et Flannigan (2017), ont pu montrer l’intérêt tant pour les pratiques ludiques que le développement plus général des enfants d’avoir accès aux ressources recyclées (loose parts) et la possibilité d’agir sur leur environnement en comparaison à d’autres aires de jeux. Dès lors, nous pouvons faire l’hypothèse que le retour des « terrains d’aventure » à une période où les pédagogies scolaires sont questionnées n’est pas neutre. Elle ouvre à une interrogation essentielle et elle porte une capacité de transformation sociale et politique. S’agit-il d’une réflexion émancipatrice ou cela constitue-t-il une autre forme de contrôle de cette classe d’âge ?

Des prolongements aux terrains d’aventure

Le mouvement qui porte l’expérience des terrains d’aventure en France comme ailleurs introduit de nouvelles valeurs centrées autour de la liberté et de la réalisation personnelle, de l’autonomie et de la créativité de l’individu. Le concept d’autogestion se répand dans différentes strates de la société et participe de la création de nouvelles règles. Les conceptions de l’enfant, la pédagogie scolaire et périscolaire s’en trouvent profondément modifiées dans un sens anti-autoritaire. Il faut ajouter à cela une volonté politique de construction d’équipements socio-éducatifs et sportifs pour la jeunesse associée à la croissance urbaine. Pour autant ne doit-on voir dans la brève expérience des terrains d’aventure en France que la captation par des promoteurs immobiliers et par l’économie marchande des espaces libres et non productifs, le retour d’une éducation plus autoritaire sous le contrôle des adultes et le déclin d’une politique orientée vers la construction d’équipements pour la jeunesse ?

Si les terrains d’aventure peuvent apparaître comme un épisode qui n’aurait pas eu de suite, je voudrai suggérer au contraire que cette expérience se prolonge aujourd’hui à travers les abris de loisirs (Raveneau et Sirost, 2011) et les jardins urbains (Dubost, 1997 ; Cabedoce et Pierson, 1996). En effet, les terrains d’aventure peuvent s’interpréter dans une continuité avec les usages des friches urbaines, des abris de loisirs et des jardins (jardins ouvriers, familiaux, partagés en particulier). Les friches urbaines et les espaces délaissés temporairement représentent des espaces potentiels susceptibles au cours du temps de diverses formes d’appropriation collectives et de pratiques alternatives. Ce sont des espaces à la marge qui se définissent par trois caractéristiques essentielles :

  1. ils sont connotés négativement au départ et font souvent l’objet d’un regard dépréciatif,
  2. ils n’entrent pas dans le système de l’urbanisme planifié
  3. et enfin leur plasticité permet des usages différents.

Ils sont des espaces de liberté, d’échange et d’expérimentation qui signent ce qu’Henri Lefebvre soulignait dès 1968 dans Le Droit à la ville.

Les abris de loisirs et les jardins (les jardins partagés en particulier) participent d’une dynamique proche de celle qui a présidé aux terrains d’aventure :  une dynamique qui serait d’ordre pédagogique et relationnel portée sur le développement du corps, la levée des interdits et de l’autoritarisme et la demande d’autonomie, et une autre dynamique, spatiale et urbaine, où la population concernée par les espaces qu’elle fréquente cherche à être partie prenante de son aménagement, à travers des formes d’appropriation notamment.

Si les jardins familiaux ont quasiment disparu de Paris depuis les années 1970, en revanche, beaucoup perdurent en banlieue. Demeure une volonté de jardinage à la fois individuel et collectif, de la part de la population des villes (parisienne par exemple) et la création de nouveaux jardins. Cette demande est à l’origine de la création de la plupart des jardins partagés. Au point d’ailleurs que plusieurs jardins de la Capitale (le Jardin des Plantes, les serres d’Auteuil) ont ouvert des espaces de jardinage au public en plus de leurs visites. Aujourd’hui certains jardins partagés, comme le Jardin Solidaire (installé entre la rue des Vignoles et la rue des Haies dans le 20ème arrondissement), ou le jardin ECObox dans le quartier de la Chapelle (le long de la voie de chemins de fer menant à la Gare du Nord) sont nés d’une friche urbaine ou ont fini par s’installer sur le toit d’un gymnase (le Jardin Solidaire) ou sur celui d’un parking (le jardin ECObox). Le Jardin Solidaire est un lieu contestataire à sa manière, un peu comme l’était les terrains d’aventure. En effet, la présence d’espaces vacants au sein d’un quartier peut être vécue comme une confiscation injuste d’espaces potentiellement « libres ».

Terrains d’aventure et jardins partagés entrent dans une même logique dès qu’on les observe sur le plan de leur fondation spatiale qu’est la friche. Pour mémoire, rappelons que les jardins familiaux se sont installés en partie sur des zones vides, dont parfois temporairement on ne savait que faire. Pensons ici aux jardins familiaux, situés le long des délaissés ferroviaires, par exemple le long de la ligne du RER C entre Paris et Versailles. Les abris de loisirs renvoient à une logique proche. Ces abris produisent un ailleurs familier, requalifiant les relations entre ville et nature, entre travail et loisirs, entre temps contraint et temps libre, entre participation et retrait social. Bref, la question de la friche urbaine et de son appropriation sont au cœur des formes de prolongement de ce qui a présidé aux terrains d’aventure. On saisit donc à travers ces expériences l’intérêt que présente le jeu et l’espace comme dimensions centrales de l’éducation populaire.

Nouvelles formes de pédagogie de plein-air

La pédagogie du plein-air, dont l’apogée bouillonnante se situe au tournant des années 1960-1970, se décline aujourd’hui selon un spectre large de filiations, même détournées, dont nous voudrions explorer, en France, au Royaume-Uni, en Allemagne, en Suisse, au Danemark et en Italie notamment, l’histoire et la « modernité » au travers des formes matérielles et architecturales qu’elles ont ou continuent de produire. Il s’agira de travailler ces interrogations autour de quatre axes principaux :

  1. Les écoles de plein air franciliennes fermées de longue date ou toujours en activité (celles de Suresnes et de Pantin notamment), où la question du soin aux plus défavorisés (des enfants à la santé fragile) dans des formes architecturales renouvelées a été constitutive, mais est aujourd’hui sclérosante lorsqu’il s’agit de bâtiments inscrits sur la liste des monuments historiques.
  2. Les « tentatives » d’accueil d’enfants autistes menées par Fernand Deligny entre la fin des années 1930 et le milieu des années 1980 à l’asile d’Armentières, à La Grande Cordée puis dans les Cévennes dans un contexte « ouvert », totalement différent de l’architecture et du traitement hospitalier de l’époque qui permet a permis à Deligny et son équipe de cartographier, puis de décrire, les parcours de ces enfants autistes et hors-langage grâce aux désormais célèbres lignes d’erre.
  3. Les « écoles dans la nature » incarnées, aujourd’hui en France, par deux courants : le réseau « École et Nature », d’une part, où la promotion du contact prolongé avec la nature n’est pas antagonique d’une pédagogie scolaire « ordinaire » et le réseau « Pédagogie et Nature », d’autre part, qui en appelle à l’abolition (totale ou partielle) des apprentissages sous leur forme classique ; l’expérience de la nature devenant source et condition d’accès à la connaissance de soi et au développement de ses pleines potentialités.
  4. En Italie, dans le contexte de l’« architecture radicale » et dans le sillage de Superstudio, naît en 1973 Global Tools, groupe de travail qui réunit architectes et designers autour du projet d’une « anti-école ». À la croisée de la réflexion sur la construction et la créativité, on trouve dans les notes des groupes de recherche de Global Tools des références au travail de Riccardo Dalisi, architecte qui avait réalisé, au début des années 1970, des expériences de « pédagogie spontanée de groupe », en travaillant avec les enfants du quartier très défavorisé « Rione Traiano » à Naples. Dalisi prône le recours au bricolage et à une forme de « technique pauvre », en invitant les enfants à construire des objets à partir des matériaux qui leur étaient accessibles dans leur environnement. Si désormais les textes produits par Global Tools et la masse imposante d’écrits et de films de Fernand Deligny sont progressivement disponibles, les archives de Riccardo Dalisi doivent encore être analysées, étudiées, publiées, et ce travail pourrait constituer un des volets du projet de recherche proposé.

Conclusion

On saisit à travers l’expérience des terrains d’aventure et de ses filiations l’intérêt que présente l’espace comme dimension centrale du jeu et de l’éducation populaire. Pour cela, il convient d’interroger les mécanismes par lesquels les individus et les groupes entrent en interaction avec l’espace et les lieux qu’ils investissent, gèrent ou défendent. Le projet d’émanciper l’enfant et l’adolescent du contrôle des adultes est-il encore aujourd’hui articulé à un projet plus large de transformations des structures sociales et de lutte contre les inégalités ? Ou faut-il voir dans les écoles de la nature des projets d’« accomplissement de soi » révélateurs d’un tournant libéral des pédagogies innovantes ?

Finalement, les terrains d’aventure en France révèlent une réalité sociale conçue dans la perspective d’une appropriation par l’enfant de l’espace et de la structure, en le laissant maître de ses activités dans un cadre aussi peu contraignant que possible. Dans ces conditions, l’espace (de jeu) devient un territoire parce qu’il permet de constituer un environnement social et un ensemble d’activités appropriés par les enfants, dans lesquels ils sont acteurs (Raveneau, 2020).

Plus globalement, il s’agit de montrer comment et pourquoi ces expériences de pédagogie des années 1930 à 1970 continuent de nourrir la réflexion contemporaine autour de formes d’éducation (notamment dans les domaines des jeux, des arts, du design et de l’architecture) susceptibles de nous aider à repenser les relations entre les hommes et la nature, mais aussi les formes de sociabilité, les rapports au « faire », à l’invention, à la théorie et à la pratique. L’objet de cette recherche est donc d’interroger les filiations et les éventuels décrochages, axiologiques et normatifs, entre les terrains d’aventure tels que pensés et mis en œuvre pendant les Trente Glorieuses, et les « écoles dans la nature » au sens large telles qu’elles émergent aujourd’hui dans le contexte européen comme leur filiation avec les jardins partagés, les abris de loisirs et les pédagogies du plein air.

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Références

[1]     Ce texte est la trace de la réflexion collective qui a abouti au projet « Terrains d’aventure du passé/pour l’avenir (TAPLA) » financé par le labex Les passés dans le présent au printemps 2020. Je remercie toutes les personnes qui y ont contribué ou qui y sont impliquées à ce jour (par ordre alphabétique) : Antonioli Manola, Besse-Patin Baptiste, Bouillon Florence, Brown Fraser, Delaunay Fanny, Gerbaud Serge, Gill Sandrine, Hoddé Rainier, Landau Jonathan, Lescuyer Clémence, Monnet Nadja, Ramos Aurélien, Romagny Vincent, Roucous Nathalie, Roullier Clothilde, Rozenholc Caroline.

[2]     Ce sont des espaces que l’on ne peut pas habiter et que l’on ne fait que traverser.  « Un espace qui ne peut se définir ni comme identitaire, ni comme relationnel, ni comme historique définira un non-lieu. » (Augé, 1992)

[3]     Centre National d’Art et de Culture Georges Pompidou / Centre de création industrielle (CCI), 1980, Enfants, à vous de jouer ! Terrains d’aventure, transformations d’espaces urbains, Paris, Collection “Culture au quotidien”.

[4] Dossier de la Fédération des associations régionales des animateurs de terrain d’aventure. Archives nationales, 19870093/1.

Document extrait du dossier concernant la Fédération nationale des associations régionales des animateurs de terrains d’aventure. Archives nationales, 19870093/1.
Document extrait du dossier concernant la Fédération nationale des associations régionales des animateurs de terrains d’aventure. Archives nationales, 19870093/1.
Par Gilles Raveneau

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