La sensibilisation à l’environnement bâti est une mission de l’architecte prévue par la Loi du 3 Janvier1977. Quels outils sont les plus usités pour permettre au public de comprendre et de s’exprimer sur l’architecture ? Est-il nécessaire de simplifier par le jeu, le discours architectural pour transmettre des notions élémentaires à un large public ?
Parler d’architecture revêt actuellement la forme de l’amusement. Il émerge dans l’offre de sensibilisation nationale que, pour faire comprendre les enjeux de la projection collaborative des paysages bâtis, le plus efficace serait d’élaborer des activités ludiques dont le titre contiendrait des jeux de mots ou le mot jeu. Que ce soit l’atelier « Jeu de maisons », proposé par l’association Arc en rêve centre d’architecture (Bordeaux) pour la projection d’un tissu urbain, ou « L’architecture moderne, un jeu d’enfant » engagé par La compagnie des rêves urbains (Marseille), pour la sensibilisation aux formes d’un paysage construit, ou encore « Ludopolis, la ville en jeux » mis en place par Chic de l’archi (Lyon), l’architecture est souvent abordée sur le thème du divertissement.
Le jeu serait-il le moyen le plus efficace pour aborder les questions d’architecture ? La sensibilisation à l’environnement bâti serait-elle vectrice d’amusement ? Nous allons tenter dans cet article de répondre à cette problématique en deux étapes : nous allons tout d’abord établir les raisons qui poussent l’équipe de maitrise d’œuvre à consulter les usagers, et les moyens mis en œuvre pour ce faire. Nous examinerons ensuite le cadre théorique de la notion du jeu chez l’enfant que nous retiendrons pour notre démonstration. Enfin, nous illustrerons notre propos par l’exemple d’une manipulation intergénérationnelle ayant pour objet la familiarisation de tous les publics à la question de perte de repères dans un espace architectural.
Prévue à l’article L103-2 du code de l’urbanisme la concertation publique liée aux questions du cadre bâti permet à l’ensemble des responsables des projets paysagers, urbains et architecturaux (architectes, ingénieurs, élus, associations, commanditaires), de recueillir auprès des usagers (habitants) les informations permettant l’élaboration de projets ad hoc. L’usager, par sa pratique quotidienne de l’architecture thésaurise des perceptions, des ressentis et des compétences spatiales qui peuvent parfois être difficiles à verbaliser. Nous pouvons tous établir qu’un obstacle comme un luminaire ou une poubelle sur un trottoir peut rendre ce dernier difficilement praticable. Nous pouvons également comprendre que parfois une contrainte urbaine incontournable, comme une réglementation, une obligation d’équipement, des raccordements de réseaux, empêche la suppression du dit obstacle. Seul le dialogue entre usagers et équipe de maitrise d’œuvre peut placer cet obstacle à l’endroit le plus approprié pour que chacun puisse circuler à son aise, et au pire, envisager à l’endroit de l’équipement un élargissement du trottoir s’il est établi que la circulation piétonne à cet endroit le nécessite. Pour que ce dialogue soit efficace il faut parfois accompagner l’usager à nommer et hiérarchiser les informations exploitables en gardant en tête l’intérêt général. Ainsi, plutôt que de déduire des formes architecturales envisagées grâce à un préconçu issu de déductions théoriques, l’architecte pourra mettre en œuvre un environnement bâti répondant à des usages de territoire.
Pour ce faire, l’équipe de maitrise d’œuvre dispose d’artefacts conçus dans une volonté d’aide coopérative qui amènent « l’utilisateur à produire ses propres décisions »[1] en l’accompagnant dans son activité d’analyse (Falzon 1989). L’artefact est un objet technique (Brandt-Pomares 2013) considéré comme un Objet Matériel Fabriqué (Rabardel & Vérillon, 1985) qui, par son appropriation par le sujet au cours de sa manipulation, permet soit de « réaliser des opérations », soit de « prélever des informations »[2]. Nous distinguons ainsi l’outil (le marteau par exemple) de l’instrument (le piano) qui « demande plus d’engagement du sujet dans l’activité »[3]. Par l’usage que fait le sujet de l’objet (Rabardel 1995), il se l’approprie (prise en main, adaptation, ajustement, transposition) et transforme l’artefact en instrument. Ainsi, les activités, objets et manipulations proposées dans le cadre de concertations publiques et de campagnes de sensibilisation de tous les publics à l’architecture sont des artefacts, instrumentalisés par les sujets sollicités (les usagers) qui leur permettent de comprendre l’espace et de transférer aux instances compétentes, les informations essentielles à sa conception. Ces artefacts peuvent donc revêtir la forme d’outils et être mis à la disposition des usagers, comme des affiches, des fascicules ou des expositions relatant les projets en cours ou à venir. Ou alors revêtir la forme d’instruments, comme des ateliers, des manipulations des questionnaires directifs ou semi directifs, permettant le recueil de données. Ces artefacts sont à l’interface entre les usagers, ceux qui pratiquent l’espace, et l’architecte, celui qui conçoit l’espace. Pour qu’une concertation publique produise les résultats escomptés, il faut que les interlocuteurs se comprennent. Le choix des artefacts est donc décisif à ce moment de la conception. Ils vont permettre par exemple, de cibler et de simplifier les contraintes en présence, de retenir les éléments du programme qui induisent les connaissances des usagers, d’établir des liens entre les formes bâties existantes et projetées, de diriger le débat public pour le rendre efficace. Dans les nombreuses missions de l’architecte nous en retiendrons deux qui nous paraissent fondamentales ici : écouter (Champy 2001) et retranscrire par le dessin les informations transmises (Lebahar 1983). Ainsi, déterminer les moyens qui permettent de faire comprendre des problématiques urbaines complexes (Prévot, Monin, Douay 2020) peut s’avérer délicat. C’est sans doute pour cela, et quel que soit l’âge des usagers consultés, que nous utilisons des artefacts ludiques et faciles à appréhender par le plus grand nombre. D’autant que, généraliser l’utilisation de ces artefacts répond à la volonté des pourvois publics (Tasca 2000) de mettre en oeuvre une sensibilisation aux questions relatives à l’architecture, au paysage et à l’urbanisme auprès de tous les usagers. Cette orientation éducative et culturelle découle d’un même constat national et européen (Conseil Européen 2000) : l’environnement bâti s’améliore avec la participation active d’usagers éclairés.
Si nous devons recueillir les avis de tous les usagers, comment parvenir à élaborer un échange constructif avec les plus jeunes ? Quel mode de communication choisir et quelles activités ? Le discours de l’enfant, s’il est dirigé et incrémenté d’un champ lexical adapté, se révèle structuré et inspirant. Sollicitée par des enseignants de l’élémentaire dans le cadre du parcours obligatoire à l’éducation artistique et culturel (PEAC prévu par la Loi de 2013), j’ai commencé à concevoir des activités de sensibilisation à l’architecture en tentant de ne pas imputer à l’enfant les aprioris que l’on pourrait avoir sur la façon dont il perçoit son environnement (Montessori 1914). Il est assez fréquent d’entendre dire que lorsqu’un enfant joue, on peut l’interrompre, comme si cette activité venait en marge des tâches quotidiennes qu’il devrait accomplir pour acquérir les compétences d’un futur adulte. Or, lors de mes interventions en milieu scolaire, organisées sous forme de manipulations ludiques afin d’être appréhendable par les enfants, je me suis rendue compte que parler d’architecture au jeune public peut se faire sans infantiliser les élèves. Il suffit, pour se faire comprendre, de simplifier son discours d’architecte. Cette méthode établie par René Descartes en 1637 et commentée par Etienne Gilson en 1987[4], prévoit pour bien conduire sa pensée, de diviser les idées (A, B et C par exemple) afin de les isoler les unes des autres, de les énumérer (en trois parties : A, B et C) afin que chacun puisse les identifier et suivre leur développement, puis de simplifier son argumentaire avant d’y intégrer des éléments plus complexes, de vocabulaire par exemple. Utiliser cette technique (acquise en collège) a permis de développer mon appétence à clarifier mon discours auprès de tous les publics, d’enrichir leur champ lexical par l’usage de mots simples agrémenté de synonymes techniques sans pour autant infantiliser mon auditoire. Un enfant de 7 ans par exemple est capable d’entendre et de retenir qu’une fenêtre dans le champ lexical de la construction, se nomme menuiserie et est dessinée et conçue par le menuisier.
J’espère donc ici, réduire le fossé creusé entre ce que l’adulte perçoit de l’enfant quand il joue, et ce que l’enfant perçoit de son propre jeu. Je pourrais ainsi, après avoir défini le terme de jeu tel que j’entends l’utiliser, définir comment, par le désir et le plaisir, nous pouvons encourager les citoyens d’aujourd’hui et de demain à affirmer leur capacité à prendre part à la construction de leur environnement bâti. L’analyse de l’expérimentation effectuée auprès d’un large public lors de MP 2013 viendra compléter mes propos.
Si je me réfère aux œuvres de certains auteurs, je comprends que le jeu peut être considéré comme une activité située en dehors de la sphère sociale réelle. Dans son ouvrage homo Ludens, J. Huizinga défini le jeu comme,
« une action qui se déroule dans certaines limites, de lieu, de temps et de volonté, dans un ordre apparent, suivant des règles librement consenties, et hors de la sphère de l’utilité et de la nécessité matérielles. »
Il poursuit en ces termes :
« L’ambiance du jeu est celle du ravissement et de l’enthousiasme, qu’il s’agisse d’un jeu sacré, ou d’une simple fête, d’un mystère ou d’un divertissement. L’action s’accompagne de sentiments de transport et de tension et entraîne avec elle joie et détente.[5] »
Le jeu serait, selon l’auteur, une activité annexe à la réalité. C’est la définition que R. Caillois retient également dans son œuvre Les jeux et les hommes (1958) dans laquelle il définit le jeu comme « une activité libre, incertaine, avec des limites précises de temps et de lieu, il a ses règles et il est sans conséquence pour la vie réelle[6] ». Je poursuis avec J. Chateau, qui écrit en 1973 que le jeu est,
« Une action libre, sentie comme fictive, située hors de la vie courante, dépourvue d’intérêt matériel et d’utilité, bien délimitée dans le temps et dans l’espace, se déroulant sous certaines règles et suscitant des relations de groupe qui accentuent leur étrangeté vis-à-vis du monde habituel[7]».
L’enfant qui joue se prêterait donc à une activité accessoire sans incidence sur sa construction et ses apprentissages.
Ce n’est pas le sens que retient R. Bailly (2001) lorsqu’il cite D.W. Winnicott qui aborde le jeu en ces termes : « L’enfant peut distinguer la réalité de ses désirs propres, mais le jeu est un moyen d’exister en tant que « soi », malgré les contraintes de la réalité auxquelles il doit s’adapter[8] ». Ainsi, l’enfant est conscient, même dans le jeu, qu’il s’inscrit dans une réalité sociale contraignante et astreignante. Le caractère libérateur du moment de jeu est intégré à l’école par la systématisation en 1866[9] de pauses récréatives[10] qui permettent à l’enfant de « reconstituer la force de travail et l’attention mobilisée en classe[11] » (Delalande 2001), il est admis que l’enfant a besoin pour bien apprendre, de séquencer une journée entre travail et amusement. L’auteure va plus loin dans un article de 2003 puisqu’elle démontre que le moment récréatif, moment de la journée durant lequel l’adulte considère que l’enfant joue en dehors des temps consacrés à l’apprentissage, est un moment privilégié qui permet aux enfants d’acquérir une certaine autonomie en apprenant entre eux[12]. L’enfant se construirait donc dans le jeu, car « le jeu, dans le monde social, n’est pas « inutile » ; il a une fonction de création de sens.[13] » (Catinaud 2017). Je retiens donc cette approche du jeu chez l’enfant : une activité formatrice qui favorise la construction du soi dans l’amusement et le plaisir.
La notion de plaisir inhérente au jeu de l’enfant (Fauquier 2003) serait donc un moyen d’apprentissage. La création de jeux dont le but serait de permettre l’acquisition de nouvelles compétences et connaissances relèverait alors de la pédagogie, puisque la pédagogie, selon la définition de P. Meirieu est « d’inventer obstinément des dispositifs et des médiations qui permettent à tout sujet de mettre en œuvre et de développer sa liberté d’apprendre[14]». Nous pourrions donc considérer le jeu non pas comme une activité ludique accessoire mais comme un artefact pédagogique.
La problématique de cette théorie est de parvenir à proposer (créer) une activité qui procurera du plaisir à l’enfant et qui sera perçue par les adultes comme génératrice de nouveaux acquis nécessaires à la construction du citoyen de demain. J’évince volontairement, lors de la conception d’interventions en médiation culturelle, le caractère infantile du jeu tel que l’adulte le perçoit. J’augmente la difficulté lorsque je vise comme résultat de l’activité, de permettre aux enfants comme aux adultes, de bénéficier des apports culturels d’un atelier sans qu’ils perçoivent le fossé générationnel.
Je vais, pour illustrer mon propos, vous relater le premier atelier que j’ai proposé au public dans le cadre de MP 2013[15]. Cette activité s’adressait à un jeune public (inscription libre de 4 à 14 ans) et à leurs accompagnateurs (parents, grands-parents et éducateurs). La mixité du public rendait l’expérience particulièrement intéressante. Que proposer comme activité à un public dont les perceptions et les attentent paraissent, de l’avis de tous, être si divergentes ? J’ai tout d’abord déterminé un sujet commun à l’architecture, à l’enfant et à l’adulte : la question des pertes de repères. Un enfant panique lorsqu’il perd ses référents adultes dans un édifice ; un adulte est inquiet lorsqu’il s’égare dans une construction complexe, cette appréhension est en partie la raison de l’apparition de la signalétique. J’ai ensuite déterminé un objet commun à l’architecture, à l’enfant et à l’adulte : le labyrinthe. Retrouver son chemin au travers les dédales de cet édifice est une activité appréciée à tous les âges et sous toutes ses formes, du parcours initiatique primitif au parc d’attraction cette forme architecturale est comprise et connue d’un très large public. Lors de l’activité, les participants devaient projeter, dessiner et édifier un labyrinthe à l’aide de blocs de cartons et ce à l’échelle une. Pour parvenir à leur faire comprendre que la peur liée à la perte de repères est une émotion identifiable et contrôlable, il fallait dérouler un argumentaire logique : le labyrinthe est une forme exploitée depuis des siècles justement pour stimuler l’anxiété puis le soulagement d’avoir traversé l’épreuve avec succès. Désacraliser cet édifice en intégrant les phases de sa conception et de sa mise en œuvre peut fournir des moyens de contrôler l’émotion. Je leur transmettais, pour réaliser l’activité, quelques rappels historiques et archéologiques, avec une étude rapide du palais de Cnossos (7000 AEC) découvert en 1878, qui fut conçu autour d’une cour centrale desservie par des dédales complexes.
Cet édifice ne contenait ni cuisine, ni écurie. L’aspect étrange de cette construction et la découverte de restes de taureau dans les vestiges de la cour furent à l’origine de la légende du Minotaure dans la mythologie grecque. J’ajoutais ainsi quelques rappels littéraires.
J’y ajoutais les notions connues de tous et utiles au dessin d’un labyrinthe comme la géométrie et les mathématiques. Puis leur ai tracé au sol, comme repère de dessin une grille au scotch vinyle.
Cette manipulation a permis au public de prendre conscience de l’effet de perte de repères dans un édifice sur son état émotionnel et a été mis en situation de s’y orienter quand même. Démystifiant ainsi certains aprioris que les utilisateurs ont à l’idée de se déplacer dans un parking souterrain ou dans une ville étrangère, tout en se mettant à la place de ceux qui pratiqueront l’espace : « j’ai mis un pont ici, c’est pour que les gens perdus se repèrent » (Gaël, 9 ans).
Le résultat de cette collaboration entre petits et grands a dépassé mes attentes puisque, même si j’avais volontairement appuyé sur le caractère initiatique d’un tel ouvrage, l’interaction entre les adultes, qui se concentraient sur la réalisation à proprement parler de l’œuvre, et les enfants qui concevaient un projet ayant pour vocation à stimuler la peur puis le soulagement, a permis la conception d’un parcours amphigourique novateur. Le public a ensuite pratiqué cet espace et l’a fait évoluer au gré des remarques que chacun apportait : « il faut une porte ici », « ici on met une impasse pour que tout le monde fasse demi-tour », « là je mets la brique à la verticale, comme ça on sait si on est déjà passé par là ». Les adultes, alors qu’ils avaient pris en main la mise en place des blocs de cartons rappelant les règles que j’avais énoncées (la disposition de briques en quinconce, la largeur des passages, la hauteur des murs), se sont très vite pris au « jeu » et ont fini par adhérer volontiers à cette conception plus instinctive que leur proposaient les enfants. Ils ont tous fini par concevoir dans l’espace en trois dimensions, sans plus se référer au plan qu’ils avaient dessiné. Chacun a ainsi apporté sa pierre à l’édifice sans qu’aucun des usagers ne sente la différence d’âge qui les séparaient.
Ainsi, si l’on considère que les artefacts adaptés au recueil des besoins collectifs en matière d’architecture sont inspirés des jeux de l’enfance pour privilégier leur appréhension par le plus grand nombre, il se révèle constructif de plonger un groupe intergénérationnel dans la même activité culturelle sans forcément proposer de niveau de compréhension, juste en se fondant sur les perceptions et émotions révélées par l’espace. Et que par ces manipulations nous parvenons non seulement à former le citoyen de demain aux questions relatives à la construction de son environnement bâti, mais aussi de former le citoyen d’aujourd’hui, et de leur permettre, à tous, de communiquer leurs intentions clairement. Ne pourrait-t-on pas envisager le jeu de l’enfant non plus comme une activité accessoire dans l’acquisition de ses savoirs et de ses compétences, mais plutôt comme une activité nécessaire à sa construction par l’engagement qu’il fait, pendant le jeu, des compétences et savoirs déjà acquis ?
Il ne semble donc pas impératif de simplifier le discours architectural au point de le grimer sous la forme du jeu. L’action éducative engagée lors de manipulations participatives peut être conçue dans l’optique de procurer au sujet le seul plaisir d’acquérir les notions utiles à l’enrichissement de son vocabulaire architectural et de parvenir à communiquer les besoins qui se révéleront profitables dans l’avenir. Atteindre ces deux objectifs, par le recueil et la collection de renseignements choisis, garantit la coconstruction d’un environnement bâti de qualité (Conseil Européen 2000). Penser la conception d’outils adaptés au public concerné (jeune public, public adulte, élus, enseignants), au cadre dans lequel interviendra la concertation (Conseil d’intérêt de quartier, établissement scolaire, municipalité) et au projet envisagé (aménagement urbain, équipement, logement) devrait prendre l’ascendant sur la notion d’amusement que cette intervention procurera, et laisser au public, non pas le sentiment de s‘être diverti, mais celui d’avoir activement participé au projet qui sera mis en œuvre. Ainsi, nous comprenons que, si « le processus joue sur la substance »[16] comme l’aborde Nicolas Louvet (2005) dans sa thèse, et qu’il faut envisager la concertation publique comme étant productrice d’un « apport effectif […] à l’élaboration d’une politique publique »[17], les artefacts mis en œuvre doivent, malgré la simplicité des moyens convoqués, respecter le caractère solennel de la démarche. Penser collectivement l’architecture engage l’ensemble des acteurs de la cité. Qu’ils soient décideurs, projeteurs, commanditaires ou usagers, chacun possède des savoirs inéluctables sur le sujet. Solliciter positivement et efficacement le public lors d’une concertation, par une conception judicieuse des outils de recueil de données, permettra d’exploiter telles quelles les informations produites induisant ainsi l’action effective et directe des usagers sur les décisions urbaines.
[1] Brandt-Pomares, P, (2013) Les technologies de l’information et de la communication en didactique de l’éducation technologique Analyse des instruments de l’activité enseignante. Éducation. Aix-Marseille Université, p39
[4] E, Gilson (1987) Discours de la méthode, J. Vrin, Paris.
[5] J, Huizinga, 1988, Homo ludens, essai sur la fonction sociale du jeu, Gallimard, 1988, p217.
[6] R, Caillois, 1958 Les jeux et les hommes, Gallimard Paris, p32
[7] J. Chateau, 1973, Le jeu chez l’enfant, introduction à la pédagogie, 6° édition J. Urin.
[8]R, Bailly, 2001 Le jeu dans l’oeuvre de D.W. Winnicott, « Enfances et psy » ERES p43
[9] par Victor Duruy (1811-1894) homme politique et historien français.
[10] La récréation sera inscrite dans la législation scolaire par Jules Ferry.
[11] J. Delalande, 2001, La cour de récréation, Presses Universitaires de France, Paris.
[12] Delalande Julie, « La cour d’école. Un espace à conquérir par les enfants », Enfances & Psy, 2006/4 (no 33), p. 15-19. DOI : 10.3917/ep.033.0015. URL : https://www.cairn.info/revue-enfances-et-psy-2006-4-page-15.htm
[13] R, Catinaud, Conférence Université du tiers temps, Montpellier 2 octobre 2017 Homo ludens, qu’est-ce qu’un jeu et pourquoi l’homme joue ?
[14] Meirieu, P Conférence à l’Université Lumière-Lyon 2, A quoi sert la pédagogie ?
[15] Marseille Capitale de la culture en 2013
[16] Louvet, N. (2005). Les conditions d’une concertation productive dans l’action publique locale : le cas des plans de déplacements urbains. Sociologie. École des Ponts Paris Tech P. 15
Architecte DPLG, doctorante en sciences de l’éducation au laboratoire ADEF, Aix-Marseille Université et fondatrice & PDG chez ia.
Ses articles
Extrait de la revue
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